“課堂氛圍”指的是課堂教學(xué)過程中，教師與學(xué)生的行為共同營造并感受到的一種軟環(huán)境，表現(xiàn)在學(xué)生與學(xué)生以及教師與學(xué)生的溝通交流之中，這樣的課堂氛圍對教師和學(xué)生的心理和行為產(chǎn)生直接的影響?！白兘虨閷W(xué)”主旨是把教師“教”的活動為主的教學(xué)，改變?yōu)橐詫W(xué)生“學(xué)”的活動為主的課堂教學(xué)。目的在于充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，把學(xué)生從“被動接受者（Passive Receiver）”改變?yōu)椤爸鲃訉W(xué)習(xí)者（Active Learner）”。這就需要營造出讓每一個(gè)學(xué)生感到“自然、自由、自主”的課堂氛圍。

一、“變教為學(xué)”需要自然的課堂氛圍

如今我國課堂教學(xué)中存在著諸多“形式化”的行為與儀式。比如，開始上課時(shí)學(xué)生起立師生互致問候，下課時(shí)學(xué)生起立師生互相道別。這樣的儀式伴隨著每一位教師的每一節(jié)課，同樣也伴隨著每一位學(xué)生從踏入校門之后每一天的成長。這種儀式因?yàn)闅v史的傳承而成為了司空見慣的課堂行為。

這樣的課堂行為實(shí)質(zhì)上是一種約定俗成的習(xí)俗?！傲?xí)俗是一種獨(dú)特的一致性行動，是通過人們不假思索的模仿而習(xí)慣化了的行為”，[1]是自發(fā)地、群眾性地、心照不宣地發(fā)生在日常教學(xué)中的行為。而處于這樣課堂習(xí)俗中的教師和學(xué)生懸置了對它的懷疑，沒有去探尋和解釋其背后的原因或者目的。只是將它們看作是課堂教學(xué)開端和結(jié)束的一種手段，而且是一個(gè)必須經(jīng)歷的步驟，是不得不走的“過場”。當(dāng)“課復(fù)一課”的上課儀式和下課儀式周而復(fù)始的時(shí)候，教師與學(xué)生已經(jīng)不再去探究這背后應(yīng)具有的尊師以及禮儀的意義和內(nèi)涵，剩下的只是不斷重復(fù)的“形式化”和“機(jī)械化”行為。由于這種行為的形式化和機(jī)械化，因而也就缺失了參與者的情感表達(dá)，成了一種被動的“不得不為之”的行為，并沒有起到師生相互表達(dá)尊重或者問候的作用，而只是開課和結(jié)課的一種符號。

另外，課堂中的儀式通常會追求統(tǒng)一和一致，學(xué)生應(yīng)當(dāng)站姿挺拔、聲音洪亮、動作整齊劃一，近乎于軍隊(duì)對士兵的要求，營造出的是“緊張”的課堂氛圍。緊張的氛圍會使得教師和學(xué)生產(chǎn)生緊張的情緒。“變教為學(xué)”期望每一位學(xué)生能夠主動地學(xué)習(xí)和思考，而緊張的情緒會束縛人的思考。因此“變教為學(xué)”需要研究的一個(gè)問題是如何營造“自然”的課堂氛圍，在這樣自然的氛圍中讓每一位教師和學(xué)生都有“放松（Relax）”的感覺。

二、課堂氛圍應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生感到“自由”和“自主”

每一位教師都會在潛意識中有一種對學(xué)生行為“對與錯(cuò)”或者“好與壞”的判斷標(biāo)準(zhǔn)。這種標(biāo)準(zhǔn)存在于教師的主觀意識中，當(dāng)學(xué)生的行為有悖于這樣的標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，教師就會自然而然地產(chǎn)生對學(xué)生的不滿情緒，進(jìn)而對學(xué)生采取懲罰的措施。比如學(xué)生在開課儀式中如果表現(xiàn)得動作遲緩，站姿不規(guī)范，或者聲音不洪亮，違背了教師潛意識中“動作迅速、站姿挺拔、聲音洪亮”的標(biāo)準(zhǔn)，有教師就會要求學(xué)生再做一次。這種要求學(xué)生“再做一次”其實(shí)就是教師對學(xué)生的懲罰，借以規(guī)范學(xué)生的行為，達(dá)到控制課堂的目的，同時(shí)發(fā)泄自己的不滿。

原本意欲表現(xiàn)師生之間互相尊重的禮儀，卻演變成為了教師懲戒學(xué)生和控制課堂的一種手段。凡此種種的懲罰，其實(shí)就是對學(xué)生行為的約束。類似的例子還有，在一年級諸如“26+2”與“26+3”比較大小的練習(xí)題中（見圖1），教師的評判標(biāo)準(zhǔn)是“先計(jì)算出答案，再比較大小”，如果學(xué)生直接比較大小，有教師就會視為錯(cuò)誤，并強(qiáng)令學(xué)生修改，甚至采取“不修改完不許回家”的懲罰措施。

圖1 學(xué)生練習(xí)掃描圖

學(xué)生學(xué)習(xí)的過程應(yīng)當(dāng)是“釋放思維、分享想法”的過程，釋放想法的過程中必然會產(chǎn)生與教師不同的生成。對于這樣的生成不僅不應(yīng)當(dāng)懲罰，更應(yīng)當(dāng)給予鼓勵(lì)與分享。[2]過于嚴(yán)格和頻繁的懲罰會給學(xué)生帶來不知所措、無所適從的感覺，引發(fā)情緒的不安與焦慮，產(chǎn)生“羞恥（Shame）”和“負(fù)罪（Guilt）”的感覺。長此以往，會引發(fā)學(xué)生對約束的“反抗”心理。這種反抗心理自然會遷移到對正當(dāng)約束的反抗，當(dāng)今社會中種種不良現(xiàn)象或許正是與基礎(chǔ)教育中的“約束”所形成的反抗心理有關(guān)。

在課堂教學(xué)中，教師是社會的代理人，是知識的代表者，是學(xué)生心目中的權(quán)威。當(dāng)這種權(quán)威受到挑戰(zhàn)的時(shí)候，教師自然的反應(yīng)是采取行動捍衛(wèi)這種權(quán)威。前面的案例中，教師讓全班同學(xué)“再做一次”，讓全體學(xué)生共同彌補(bǔ)少數(shù)學(xué)生的“過失”，其實(shí)就是利用強(qiáng)權(quán)捍衛(wèi)權(quán)威。讓每一名學(xué)生都意識到教師權(quán)威的存在以及不可侵犯性。教師潛意識中的目的是使學(xué)生意識到最輕微的錯(cuò)誤都可能受到懲罰，同時(shí)發(fā)泄對觸犯權(quán)威的憤怒，進(jìn)而喚起學(xué)生對權(quán)威的畏懼感。[3]這種教師權(quán)威再認(rèn)的過程實(shí)質(zhì)上是師生關(guān)系“疏離化”的過程。營造出“師”與“生”兩種階層的對立。這樣的過程贏得的不是學(xué)生對教師的尊敬，而是一種畏懼與恐怖。長此以往，學(xué)生的行為不再是自主的，而是看教師臉色。

“變教為學(xué)”的課堂教學(xué)期望學(xué)生敢想、敢說、敢問，這就需要一個(gè)較少約束和懲罰，相對自由、自主的課堂氛圍。在這樣的氛圍中，學(xué)生才有可能自主地產(chǎn)生自己的想法、自由地表達(dá)自己的想法。

三、用多樣化的方法營造多元化的課堂氛圍

“變教為學(xué)”需要“自然、自由、自主”的課堂氛圍，這種課堂氛圍應(yīng)當(dāng)通過多樣的方法進(jìn)行營造，不應(yīng)該被苛求為同一個(gè)模式。在國外有許多關(guān)于這方面的研究，McLaren在加拿大多倫多的圣瑞恩天主學(xué)校（St. Ryan Catholic School）開展了為期三個(gè)月的課堂氛圍改革實(shí)驗(yàn)，通過改革使這個(gè)曾被認(rèn)為最難改變的學(xué)校的學(xué)生展現(xiàn)出了對天主教教義和知識學(xué)習(xí)的興趣。[4]MaLaren認(rèn)為在這個(gè)以葡萄牙裔學(xué)生為主的社區(qū)中，學(xué)生由日常生活狀態(tài)（street-corner state）向?qū)W校學(xué)生生活狀態(tài)（student state）轉(zhuǎn)變的過程最重要，這主要體現(xiàn)在學(xué)生進(jìn)入課堂和教師如何開啟課程這一過程中。如果這一過程轉(zhuǎn)換得較好，那么學(xué)生的知識學(xué)習(xí)和信仰塑造就更容易發(fā)生。該研究中所采用的方法主要包括，在教室中懸掛十字架，在教室墻上手工撰刻懺悔經(jīng)（Act of Contrition）和加拿大國歌，并在上課之前全體合唱。這些方法對于一個(gè)天主教學(xué)校產(chǎn)生了較好的效果。可以看出，靈活多樣的方法所營造出的課堂氛圍會使學(xué)生的意識和行為發(fā)生改變，這種改變是無聲的（muted），但卻是劇烈的（dramatic），它滲透到了學(xué)生的認(rèn)知情感中，并慢慢地外化為學(xué)生的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)。endprint

課堂氛圍不應(yīng)當(dāng)是模式化的、單一的和機(jī)械的，而應(yīng)該具有多元性。Jones.Pang和Rodriguze認(rèn)為，文化的多元性和差異性在課堂教學(xué)中具有重要作用，在課堂教學(xué)效果的提高和學(xué)生的全面發(fā)展中起著舉足輕重的作用。以一位三年級的小學(xué)教師為例，她將傳統(tǒng)的課堂儀式進(jìn)行了改造。在課堂教學(xué)開始前，沒有機(jī)械的師生問好，而是讓不同種族、不同背景、不同階層的學(xué)生來到講臺前講解自己所屬的文化中是如何展開協(xié)作的，并最終制定一個(gè)大部分學(xué)生都能認(rèn)可的、能夠包容多種文化的規(guī)章。[5]課堂氛圍應(yīng)該是不同文化共同的體現(xiàn)，而不僅僅是一種文化的“獨(dú)裁”。

“變教為學(xué)”追求的是“教”與“學(xué)”的統(tǒng)一，教師“教”的活動不再是權(quán)威地告知和講解，而應(yīng)當(dāng)是營造良好的課堂氛圍，讓每一個(gè)學(xué)生都感覺到“自然、自由、自主”。自然的課堂氛圍可以讓學(xué)生感到放松，自由的課堂氛圍可以釋放學(xué)生的思維，自主的課堂氛圍可以讓學(xué)生具有自信。為了營造這樣的課堂氛圍，除了應(yīng)當(dāng)減少前面提及的“整齊劃一”和“懲罰約束”的活動之外，還應(yīng)當(dāng)避免可能導(dǎo)致學(xué)生之間“競爭攀比”的言行。諸如“看誰做得又對又快”這樣的語言，實(shí)質(zhì)上營造的是運(yùn)動場上“競爭”的氛圍，這種氛圍給學(xué)生帶來的是緊張，而不是放松；再如“別的同學(xué)都能做到，怎么你就不能呢？”，這樣的語言實(shí)際上營造了“攀比”的氛圍，攀比的氛圍可能產(chǎn)生的心理是“自愧不如”或者“不服氣”，對于發(fā)揮學(xué)生的自主性、增強(qiáng)學(xué)生的自信心是有害的。[6]

因此為了營造“變教為學(xué)”所需要的課堂氛圍，需要教師認(rèn)真研究自身課堂中的語言，識別并改變可能導(dǎo)致整齊劃一、懲罰約束和競爭攀比氛圍的語言。

參考文獻(xiàn)

[1]韋伯著，約翰內(nèi)斯·溫克爾曼整理，林榮遠(yuǎn)譯. 經(jīng)濟(jì)與社會（上）[M]. 北京：商務(wù)印書館，1997：61

[2]郜舒竹. “變教為學(xué)”與“應(yīng)對生成”. 教學(xué)月刊小學(xué)版（數(shù)學(xué)）. 2014（4）.

[3]?？轮瑒⒈蓖?，楊遠(yuǎn)嬰譯. 規(guī)訓(xùn)與懲罰（第4版）[M]. 北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2012：63

[4]P. L. McLaren. 1985. Classroom Symbols and the Ritual Dimensions of Schooling. Anthropologica， New Series， 27，（1/2），161-189.

[5] E. B. Jones， V. O. Pang & J. T. Rodriguez. 2001. Social Studies in the Elementary Classroom： Culture Matters. Theory into Practice， 40（1），35-41.

[6]郜舒竹. “變教為學(xué)”再說備課. 教學(xué)月刊小學(xué)版（數(shù)學(xué)）. 2014（5）.

（首都師范大學(xué)初等教育學(xué)院 100048）endprint