崔新紅

摘要：“互動(dòng)論”認(rèn)為，在對(duì)話交流中，話語(yǔ)的調(diào)整可以幫助理解，使語(yǔ)言使用者獲得更多的“可理解性輸入”，加快語(yǔ)言習(xí)得的過(guò)程。為了使課堂交流變得更有意義，進(jìn)一步發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，“互動(dòng)”過(guò)程中的“意義協(xié)商”尤為重要。在課堂實(shí)踐中，除了學(xué)者們特別關(guān)注的“師生互動(dòng)”以外，還要注意“生生互動(dòng)”中的一些問(wèn)題。作者以此課堂模式為主要研究對(duì)象，以真實(shí)課堂教學(xué)為依據(jù)，對(duì)“協(xié)商”的運(yùn)用進(jìn)行反思。

關(guān)鍵詞：生生互動(dòng) 意義協(xié)商 運(yùn)用反思

1.引言

現(xiàn)代英語(yǔ)教學(xué)理論認(rèn)為學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體。這一理論強(qiáng)調(diào)教學(xué)過(guò)程中學(xué)生主動(dòng)參與的重要作用，不僅有益于語(yǔ)言習(xí)得，而且對(duì)于學(xué)習(xí)者能力的培養(yǎng)很重要。在語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中，最重要的不是學(xué)習(xí)者聽(tīng)到了什么，而是他們?cè)凇盎?dòng)”過(guò)程中，“輸入”、“輸出”的融合。在課堂教學(xué)實(shí)踐中，隨著教學(xué)中心的轉(zhuǎn)移，教師的“話語(yǔ)時(shí)間”逐漸減少，大量時(shí)間要留給學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)言練習(xí)，相應(yīng)地，“生生互動(dòng)”比例逐漸加大。作為學(xué)習(xí)者目的語(yǔ)交流的有效工具，“意義協(xié)商”必然會(huì)與這種互動(dòng)連接共同起作用，以實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的有效性。

2.“意義協(xié)商”對(duì)有效利用目的語(yǔ)溝通的意義

語(yǔ)言學(xué)習(xí)者不熟悉目標(biāo)語(yǔ)的語(yǔ)音系統(tǒng)、詞語(yǔ)搭配和語(yǔ)法結(jié)構(gòu)，相應(yīng)地就會(huì)開(kāi)始出現(xiàn)理解問(wèn)題。因此，學(xué)習(xí)者需要進(jìn)行“意義協(xié)商”，通過(guò)提供直接或間接的反饋形式，主要包括糾正，理解檢查，澄清要求，話題轉(zhuǎn)換，重復(fù)，等等。意義協(xié)商可以為學(xué)習(xí)者提供更多的口頭練習(xí)的機(jī)會(huì)，提高輸出質(zhì)量，激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者不斷修正表達(dá)方式，以便實(shí)現(xiàn)溝通目標(biāo)。通過(guò)協(xié)商過(guò)程，交互修正的輸入可以被學(xué)習(xí)者獲得。說(shuō)話人的言語(yǔ)輸出經(jīng)過(guò)修正，變成另外一個(gè)對(duì)話人的有效輸入，在這一過(guò)程中，學(xué)習(xí)者可以意識(shí)到他們?cè)谡Z(yǔ)言表達(dá)方面的弱點(diǎn)，這樣一來(lái)，學(xué)習(xí)者會(huì)更關(guān)注他們沒(méi)有掌握的語(yǔ)言形式。

總之，課堂內(nèi)學(xué)生之間的協(xié)商互動(dòng)有助于提高學(xué)生的參與度，培養(yǎng)其相互合作的精神，在互學(xué)、互促的過(guò)程中，將成功之處及問(wèn)題所在有效地反饋出來(lái)，從而提高語(yǔ)言學(xué)習(xí)的積極性，實(shí)現(xiàn)目的語(yǔ)學(xué)習(xí)的目標(biāo)。

3.“生生互動(dòng)”對(duì)成功課堂的重要意義

StevickE.W.曾指出，當(dāng)學(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)能夠行使一定的控制權(quán)和輸入權(quán)時(shí)，其效果往往是最佳的。學(xué)生擺脫傳統(tǒng)課堂上“被輸入”的被動(dòng)角色，在教師的引導(dǎo)下，在學(xué)習(xí)內(nèi)容、進(jìn)程、策略、情景、評(píng)價(jià)等主要環(huán)節(jié)中具備自我調(diào)控能力，從而自覺(jué)地形成自己的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)與生成。國(guó)內(nèi)外眾多語(yǔ)言教學(xué)研究者都非常重視這方面的研究。

筆者從建構(gòu)主義理論出發(fā)，認(rèn)為知識(shí)是暫時(shí)的、發(fā)展的和非客觀的，同時(shí)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)是共同發(fā)展的，知識(shí)是經(jīng)驗(yàn)的重組和重新建構(gòu)，是一種連續(xù)不斷的心理建構(gòu)過(guò)程，是體驗(yàn)、發(fā)展、創(chuàng)造的過(guò)程。教學(xué)中還原真實(shí)自然教學(xué)任務(wù)，為學(xué)習(xí)者提供了寶貴的體驗(yàn)過(guò)程，學(xué)習(xí)者正是通過(guò)具體任務(wù)的體驗(yàn)和參與，實(shí)現(xiàn)了知識(shí)的重組和建構(gòu)。實(shí)現(xiàn)這一過(guò)程的主要方式便是互動(dòng)與合作，這就要求教師在課堂教學(xué)中，側(cè)重學(xué)生的“體驗(yàn)學(xué)習(xí)（Experiential learning）”過(guò)程，從而達(dá)到學(xué)習(xí)目的。成功的教學(xué)過(guò)程必然體現(xiàn)為教師引導(dǎo)，學(xué)生作為主體進(jìn)行參與。

以學(xué)生為主體的課堂，主要涉及兩方面的互動(dòng)，師生互動(dòng)和生生互動(dòng)，其中，生生互動(dòng)能為學(xué)習(xí)者提供更多的協(xié)商互動(dòng)機(jī)會(huì)，但前提條件是所實(shí)施的任務(wù)必須是雙向任務(wù)。師生的不平等關(guān)系是師生互動(dòng)中缺乏協(xié)商機(jī)會(huì)的主要原因。作為引導(dǎo)者或操控者，教師依然是課堂上的權(quán)威，由學(xué)生引發(fā)的協(xié)商會(huì)被認(rèn)為是對(duì)教師權(quán)威的質(zhì)疑。學(xué)生作為主體的對(duì)等關(guān)系，更能體現(xiàn)出言語(yǔ)交際中的協(xié)商及互動(dòng)。同時(shí)，一對(duì)一的“I-Thou relationship”能夠體現(xiàn)話語(yǔ)交際的最基本問(wèn)題。在接下來(lái)的內(nèi)容中，我們將進(jìn)一步關(guān)注在“生生互動(dòng)”的模式下，“意義協(xié)商”的運(yùn)用需要注意的問(wèn)題。

4.課堂反思

4.1課堂設(shè)計(jì)

和傳統(tǒng)的外語(yǔ)教學(xué)不同，同時(shí)與以師生互動(dòng)為主體的課堂設(shè)計(jì)也有所不同，要實(shí)現(xiàn)生生互動(dòng)的有效性，教師在課堂的規(guī)劃上需要更加用心。

首先，教師要“放權(quán)”。即使是師生互動(dòng)環(huán)節(jié)，教師也充分表現(xiàn)出其權(quán)威性和不可違背的特征，在某種程度上挫傷了學(xué)生的積極性，學(xué)生獨(dú)立思考和實(shí)踐在課堂上很少體現(xiàn)。在這一情況下，教師需要進(jìn)一步放松對(duì)學(xué)生的控制。以任務(wù)為導(dǎo)向，充分發(fā)揮學(xué)生的創(chuàng)造力，使學(xué)生在真正意義上，在課堂的某一段時(shí)間里，以控制者的身份出現(xiàn)，成為目的語(yǔ)的主人，而非奴仆。也就是說(shuō)，對(duì)于一些不明確的地方，以協(xié)商形式進(jìn)行確認(rèn)，使學(xué)習(xí)者更好地運(yùn)用目的語(yǔ)。

其次，任務(wù)的適當(dāng)性。這是教師在這一環(huán)節(jié)中，最需要深思熟慮，而且體現(xiàn)其創(chuàng)造力的過(guò)程。對(duì)學(xué)生現(xiàn)有水平的充分了解是基本前提；任務(wù)的語(yǔ)境化設(shè)計(jì)是主要內(nèi)容；任務(wù)本身與學(xué)習(xí)者“百科知識(shí)”的重合度是任務(wù)完成的重要保證；同時(shí)，克拉申的輸入i+1假設(shè)的充分融入是達(dá)到有效學(xué)習(xí)的根本要求。總之，在任務(wù)的設(shè)定中，教師不可能把現(xiàn)成的東西直接搬進(jìn)課堂，相反，其需要不斷創(chuàng)新，因材施教。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，隨著學(xué)生語(yǔ)言能力的提升，任務(wù)也要做相應(yīng)調(diào)整和進(jìn)階。在任務(wù)的時(shí)間上，要盡量做到滿足每一個(gè)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)要求。

需要注意的是，任務(wù)下達(dá)的時(shí)間不宜過(guò)早。按照中國(guó)學(xué)生的特點(diǎn)，提前下達(dá)的任務(wù)，學(xué)習(xí)者會(huì)直接羅列語(yǔ)言知識(shí)，以背誦的形式表現(xiàn)出來(lái)，雖然這也是一種很不錯(cuò)的學(xué)習(xí)方式，但是對(duì)于“協(xié)商”交互的過(guò)程來(lái)說(shuō)，這卻是致命的，脫離了設(shè)定的意圖，減緩了語(yǔ)言知識(shí)的內(nèi)化過(guò)程，甚至起不到一點(diǎn)作用。

在小組人員設(shè)定上，教師一定要關(guān)注梯度的問(wèn)題。“協(xié)商”并不是在任何的學(xué)習(xí)者之間都會(huì)發(fā)生。只有a>b時(shí)，在互動(dòng)過(guò)程中，a才可能引導(dǎo)b進(jìn)行協(xié)商，而在這個(gè)過(guò)程中，a和b二人誰(shuí)在語(yǔ)言的學(xué)習(xí)中取得更多、更明顯的進(jìn)步，也是我們今后需要進(jìn)一步探討的問(wèn)題。

4.2有效過(guò)程

筆者曾以問(wèn)卷的形式調(diào)查學(xué)生對(duì)課堂形式傾向性的問(wèn)題。出乎意料的是，中國(guó)學(xué)生逾半數(shù)希望回歸傳統(tǒng)的翻譯教學(xué)法。原因主要是課堂壓力的問(wèn)題，對(duì)于中國(guó)學(xué)生來(lái)說(shuō)，傳統(tǒng)的教學(xué)方式比較輕松，師生互動(dòng)式會(huì)使其壓力加大，生生互動(dòng)式會(huì)使相當(dāng)一部分學(xué)生不知所措，特別是這種即時(shí)輸出的方式。

在生生互動(dòng)的學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者必然經(jīng)歷一個(gè)有限言語(yǔ)輸出+大量非言語(yǔ)輸出—不流利言語(yǔ)輸出+部分非言語(yǔ)輸出—流利言語(yǔ)輸出+適度非言語(yǔ)輸出的顯性過(guò)程。而且這一過(guò)程還是在學(xué)習(xí)者的參與性和學(xué)習(xí)興趣都具備的情況下發(fā)生的。一旦外部因素或內(nèi)部因素有所影響，這一過(guò)程就可能會(huì)無(wú)限期地延長(zhǎng)。同時(shí)，如果互動(dòng)過(guò)程能夠達(dá)到有效，那么這一過(guò)程就會(huì)被縮短。

基于這一現(xiàn)象，有效的互動(dòng)過(guò)程就會(huì)涉及很多因素。從學(xué)生的起始語(yǔ)言能力，到教師任務(wù)設(shè)定的合理性，到互動(dòng)話題的可表達(dá)性，到學(xué)生間反饋的消極規(guī)避性，到教師反饋的適度性，都是值得我們探討，并且在課堂的組織中注意的。

4.3信息反饋

誠(chéng)如上文所述，信息的反饋是協(xié)商互動(dòng)過(guò)程，能夠促進(jìn)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的最重要的一個(gè)因素。其中包括學(xué)習(xí)者之間的反饋和教師的反饋。

學(xué)習(xí)者之間的反饋主要體現(xiàn)在互動(dòng)過(guò)程中，在可理解輸入、輸出融合的過(guò)程中，兩名說(shuō)話者作為言語(yǔ)的主體，隨時(shí)反饋對(duì)方的話語(yǔ)內(nèi)容。其形式以否定反饋為主，當(dāng)然，單方或雙方的肯定反饋是成功協(xié)商過(guò)程的體現(xiàn)。協(xié)商在言語(yǔ)交流中所體現(xiàn)的最重要的功能通過(guò)這種過(guò)程中的反饋體現(xiàn)出來(lái)。以此為基礎(chǔ)，任務(wù)的設(shè)定i+1可理解輸入的參照標(biāo)準(zhǔn)就可以有所提高。在多數(shù)情況下，此過(guò)程中要以兩個(gè)人（a、b）當(dāng)中，語(yǔ)言能力更高的那個(gè)人（a）的程度為基礎(chǔ)設(shè)定，i或者是i+1，但是如果要想達(dá)到有效協(xié)商，則以i為宜，其表現(xiàn)是a逐漸簡(jiǎn)化話語(yǔ)內(nèi)容，直至b的i+1程度。當(dāng)然，這種語(yǔ)言能力的差異在不同語(yǔ)境、不同話題中會(huì)呈現(xiàn)出不同，即使是在同一個(gè)對(duì)話中，也可能出現(xiàn)“對(duì)話主體”的轉(zhuǎn)換。

教師的反饋要表現(xiàn)得更復(fù)雜一些。傳統(tǒng)的教師反饋的直接表現(xiàn)就是糾錯(cuò)。因此，糾錯(cuò)尺度一直是英語(yǔ)教師需要大量探討的問(wèn)題。我們這里探討的任務(wù)教學(xué)模式框架下的生生互動(dòng)中，教師的反饋尤為重要。其重要表現(xiàn)在：

肯定反饋比否定反饋更有效。也就是說(shuō)，在這種教學(xué)模式中，教師對(duì)學(xué)生的反饋要以鼓勵(lì)為主，其目的是不挫傷學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，讓學(xué)生有信心，可以完成并做好手頭上的任務(wù)。

語(yǔ)義反饋比句法反饋更具有意義。語(yǔ)義上的問(wèn)題也并不是都要提出來(lái)，共性的問(wèn)題，或者頻繁出現(xiàn)的問(wèn)題，或者在語(yǔ)義的表達(dá)上使話語(yǔ)完全背離想要表述內(nèi)容的問(wèn)題，這些是一定需要反饋和引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行糾正的。一些小的問(wèn)題，只要不影響交流的繼續(xù)進(jìn)行，可以忽略。而句法上的問(wèn)題盡量不要糾正，即使在這種問(wèn)題不可避免的情況下，也要發(fā)生在語(yǔ)義或語(yǔ)境的基礎(chǔ)之上。

語(yǔ)用反饋在激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣方面的有效性。任務(wù)教學(xué)模式中的互動(dòng)都是以創(chuàng)造真實(shí)語(yǔ)境為基本內(nèi)容的，語(yǔ)境中的語(yǔ)用體現(xiàn)往往是學(xué)生比較感興趣，而且是我們不能回避的問(wèn)題，這方面的反饋主要以示范結(jié)合解說(shuō)為主要形式。

階段性反饋比即時(shí)反饋更容易讓學(xué)生接受。目的語(yǔ)交流過(guò)程中，可能會(huì)產(chǎn)生許多問(wèn)題，特別是對(duì)初學(xué)者，如果教師見(jiàn)錯(cuò)就糾、有錯(cuò)必糾，則我們可以想象學(xué)習(xí)者的心態(tài)變化。建議是：在任務(wù)過(guò)程中，主角是學(xué)習(xí)者，這時(shí)不是教師反饋的有利時(shí)機(jī)，任務(wù)完成之后，教師的反饋時(shí)間才開(kāi)始，而且，如上文所述，并不是所有問(wèn)題都要揪出來(lái)進(jìn)行批判。教師反饋在語(yǔ)言上的特點(diǎn)是：以鼓勵(lì)為主，以引導(dǎo)為主。

4.4其他問(wèn)題

如上文所述，“協(xié)商”的發(fā)生并不是沒(méi)有條件的。最基本的就是言語(yǔ)交流雙方語(yǔ)言能力的不平衡性，當(dāng)雙方語(yǔ)言及相關(guān)百科知識(shí)接近重合時(shí)，以習(xí)得為目的的協(xié)商出現(xiàn)頻率就會(huì)降低，甚至消失，這是教師在做人物設(shè)定、任務(wù)組織下達(dá)時(shí)需要注意的方面。隨著語(yǔ)言學(xué)習(xí)者語(yǔ)言能力的提高，協(xié)商的水平將逐漸上升，但其出現(xiàn)頻率呈下降趨勢(shì)。并且，這一過(guò)程也是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的“內(nèi)化（internalization）”過(guò)程的重要體現(xiàn)，這一點(diǎn)則趨近于課堂教學(xué)目標(biāo)。

5.結(jié)語(yǔ)

當(dāng)前，外語(yǔ)教學(xué)越來(lái)越多地強(qiáng)調(diào)突出學(xué)生的主體地位及學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的提高，在這一大前提下，課堂的互動(dòng)交際必然成為主流。目的語(yǔ)的學(xué)習(xí)，使學(xué)生的語(yǔ)言能力得以提高，加速語(yǔ)言學(xué)習(xí)的內(nèi)化過(guò)程是課堂教學(xué)的主要目的，教師以此規(guī)劃課堂活動(dòng)。生生互動(dòng)作為主要活動(dòng)之一，體現(xiàn)了為了實(shí)現(xiàn)可理解輸入及輸出所必然經(jīng)歷的協(xié)商互動(dòng)過(guò)程。對(duì)于協(xié)商的一系列特點(diǎn)，教師在課堂組織過(guò)程中一定要予以考慮。