朱愛玲

一、現象剖析

作為一線教師，當我們精心準備了一節(jié)課，“自信”地走進課堂實施教學設計時，是否會遭遇到這種情況：剛呈現課題，許多學生就已經把教學的主要內容脫口而出，精心安排的探索活動毫無“用武之地”，教師教得滿頭大汗，說得口干舌燥，學生卻興趣索然；課堂表面上顯得“一帆風順”，但因為缺乏探究和思考的深度，學生如平地走路，并沒有多少收獲；各種“意外”隨時搞得我們束手無措……

為什么會這樣？其實，教師課前作精心的準備是勿容置疑的，但這準備往往以教師的“自我判斷”為設計基礎，以教師的“經驗積累”為執(zhí)教內容，不管是課堂活動設計還是課堂練習設計，教師通常是“跟著自己的感覺走”，缺乏對學生真實情況的分析和把握，就會出現我們常說的“會的不教也明白，不會的教了還是不明白”的問題，無法實現“教師個性化地教、學生個性化地學”的教學理念。因此，筆者認為非常有必要改變原有的教學設計思路，從學生入手，關注學生的個性發(fā)展，準確地把握學生的真實狀況，實現“以學定教、順學而導”，把握學情，而“學前調查”則是教師把握學情的有效手段之一。

一、理論探尋：“學前調查”的現實意義

1.借“學講計劃”之勢，注重教育本真

隨著課程改革的深入發(fā)展，徐州市教育局提出了“學講計劃”，以學生自主學習為主要的學習方式，以合作學習為主要的教學組織形式，把“學進去”、“講出來”作為學生學習方式的導向以及學習目標達成的基本要求，旨在遵循教育規(guī)律，回歸教育本真，推進課堂教學有效性的提高，實現課堂教學質量的新突破。

基于此，筆者所在的學校結合學校實際，開展了基于“學講計劃”理論指引下的“學前調查”研究，重點探討學生的自主學習，調動學生學習的積極性。然而，教師到底“讓學生學什么”是我們著力要解決的問題。原來設計的學案基本上是根據課本編排的內容順序并結合以往的教學經驗改編的，但學生的學習情況千差萬別，要想在學生已有的認知結構上建立新的認知結構，就要對學生進行“課前調查”，從學生的實際出發(fā)，了解學情，結合教材編寫意圖獨立地、創(chuàng)造性地編寫學案，確立“學”的目標與內容。

2.行“學前調查”之策，關注“以學定教”

人本主義學習理論認為學校的教育教學要“以人為本”。建構主義學習理論和“金字塔”的學習原理指出，學習者不是被動的接收者，而是知識的主動建構者。多元智能理論告訴我們，人的能力是多元的，具有多種智能的組合。這些理論都在強調我們要特別注重學生的學習，發(fā)展學生的能力，這就給一線教師的教學帶來一定的挑戰(zhàn)。如何進行有效的教學設計，提高教育教學質量成為擺在我們面前迫切需要解決的問題。教學是教師的“教”與學生的“學”的統一，課堂教學一方面是教師力圖通過自己對教學的理解用自己的思維模式把某個知識、技能、思想方法傳授給學生，另一方面，活潑好動、思維活躍的學生習慣而頑固地用自己固有的認知結構和已有的思維模式認識新的數學問題，這是課堂教學中必然會遇到的矛盾。因此，要想課堂精彩、具有實效，教師就要做好課前調查，切實地走進學生，深入了解學生的原有知識狀況，以“學”來定“教”，把握學生亟須解決的問題，站在學生認知的基礎上設計教學活動，給學生創(chuàng)設一個生動、主動、富有個性的學習活動過程，真正體現“以學生為本”，促進他們的發(fā)展，提高課堂實效。

三、實踐摸索：“學前調查”下的課堂教學設計

理論是行為的依據，實踐是理論的基礎。因此，教師要結合教學實踐進行摸索、反思、總結，才能更加有效地改善學習效果。

1.以“調”帶“研”，及時掌握學生的認知情況

課前調查是一項由教師組織設計、以學生為對象而開展的調查工作。它是指在教學過程中，教師在上課前的一段時間通過問卷調查、課前測試、個別訪談等方式對學生的前概念、已有的認知結構、思維模式、學習能力、學習態(tài)度、學習動機、學習方法、學習習慣等進行的現狀調查。不同的學生或者不同的教學內容，需要采用不一樣的形式進行課前調查，其內容與形式多種多樣。

例如，在學習“分數除以整數”一課前，教師可以做下列的問卷調查，調查對象是六年級某班的學生，調查時間為10分鐘。問卷如下：

“分數除以整數”調查問卷 201 年 月

班級： 姓名：

同學們，這是你們在學習新知識前的一個調查問卷，問卷中的有些知識你們已經學過了，有些你們還沒學到，請根據自己的學習情況獨立思考、獨立完成。本次調查不計入考試成績，但可以看出你們的自學能力，教師能更好地適應你們的實際情況進行教學。謝謝大家！

1.口算下面各題

2.解決問題

有升果汁平均分給2個小朋友喝，每人可以喝多少升？

在調查完學生的情況后，教師對上交的問卷進行分析。以筆者進行的調查情況為例，從問卷上看，全班同學都表達了對第二道題的看法。從本班40名學生的調查情況可以得知，有10人將其轉化為小數運算，即0.8÷2=0.4；有11人將分數乘法法則遷移到除法，即；有16人采用畫圖后直接寫答案的方式，即；還有3人將分數除法轉化為分數乘法，即。

綜合學生的表現，我們不難發(fā)現，學生已經掌握了“”的意義，了解了是把平均分成2份，每份是它的。學生可以通過畫圖、轉化等策略找到問題的答案。既然全班都已經達到了“會算”的目的，那教師該讓學生學什么，該和學生做怎樣的研究？其實，學習的過程不僅是要“知其然”，還要“知其所以然”，因此，算理的探討便是本節(jié)課的研究重點。算理抽象的過程恰恰也是促進學生進一步理解“分數除法意義”的過程。也就是說，六年級學習分數除法，落腳點不僅僅是背熟“分數除以整數，等于分數乘這個數的倒數”的計算法則，更要讓學生在交流、追問、反思中真正理解“分數除法”的意義。

2.以“學”定“教”，改變課堂教學結構

在上述環(huán)節(jié)中，教師利用簡短的課前調查，充分地掌握學生的思維基礎和認知狀態(tài)，這些真實的“素材”，為有效地進行課堂教學設計提供了有利的保障。然而，教師該如何充分地發(fā)揮學生的思維資源呢？按部就班地按照教學流程組織教學，還是“另辟新徑”？準備→新課→練習→總結這些環(huán)節(jié)與步驟已成為教師比較熟悉、常用的課堂教學流程，幾乎形成了一個套路。然而，我們仔細想想的話，這些環(huán)節(jié)也是束縛我們自己課堂的一個“框”。其實，課堂的教學結構沒有固定不變的模式，關鍵是看學生是否在學習，教師的“教”是否支持學生的學習。

以“分數除以整數”這節(jié)課為例，筆者“反其道而行之”，充分地利用和發(fā)揮“學前調查問卷”的作用，讓學生充分地交流，教師在一旁“觀戰(zhàn)”。下列是具體的教學過程。

1）小組交流

教師：請學生拿出課前做好的“分數除以整數”的調查問卷，在四人小組內交流一下自己的想法。

2）全班交流

教師提出交流要求，各個小組選一名代表、挑選一種方法進行交流，其他組的同學要認真聽，匯報內容與別的小組相同時，盡量不要重復。

生1：我們組是把“800毫升轉化成0.8升”后進行計算的，因為“0.8÷2”我們已經學過。（教師板書“÷2=0.8÷2=0.4”）

生2：我們小組的想法和他們的想法一樣。

教師：同學們，剛才的算法其實是把分數轉化成小數來計算的。（教師板書“轉化”）

生3：我們小組算出了結果，但沒有列出算式，比如把“”表示成把“平均分成2份，每份是”。

（其他同學也紛紛表示贊同）

教師：這個方法是通過畫圖理解分數的意義進行計算的。（教師板書“畫圖”）

生4：我們小組也是將“平均分成2份，每份就是”來進行計算的，即。（教師板書“”）

生5：我們是這樣想的，把平均分成2份，每份就是的，就是，算式為。（教師板書：）

3）討論優(yōu)化

教師：我們以“”為例交流了這么多“分數除以整數”的方法，那么，在計算時，是不是這些方法都要運用呢？你有什么好的建議？各小組間進行交流。

小組1：我們小組認為雖然畫圖解決問題比較方便，但是不能遇到題目就畫圖。

小組2：我們也同意小組1的觀點。

教師：看來同學們都認為“畫圖”的方法只是幫助我們理解意義，但不能作為計算“分數除以整數”這類題目的首選方法。

小組3：我們可以用“轉化”的方法把分數轉化成小數進行計算。

小組4：這樣不太好，如果得到的小數除不盡怎么辦？比如像“”轉化成“0.8÷3”，還是太麻煩。

小組3：我們也可以直接轉化成用分子除以整數做分子。

小組1：這樣還是不太好，還是像“”、“4÷3”除不盡怎么辦？

……

在這樣激烈的爭論下，全班同學逐漸地達成共識，將“分數除以整數”轉化成“分數乘法”來計算，那“為什么要乘除數的倒數”又是學生進行爭論的新焦點。

（教師要求：各小組選舉代表發(fā)言，如果其他小組有不同觀點，可以直接站起來說）

小組1：我們還可以這樣想，如

小組2：其實，他們組用到的是“商不變的性質”。

小組3：像“”就可以轉化成“”來計算。

小組1：其實我們可以說“分數除以整數就等于乘除數的倒數”。

……

學生對新知識的學習要以已有的知識和學習經驗作為基礎?？v觀本節(jié)課，“分數除以整數”的教學基礎在于下列幾點：分數與小數的轉化、分數的意義、分數乘法的意義、倒數的知識、商不變的規(guī)律等。在課前的“學前調查”中，教師對學生掌握這些知識的情況有了足夠的認識，基于此引發(fā)學生的課堂爭論、課堂交流與課堂辯駁，才會顯得更加精彩。由此看來，正確地分析學生的知識基礎和學習經驗顯得格外重要。

在上述環(huán)節(jié)中，教師采取了多樣的交流方式，適時地引導學生找到新舊知識的鏈接點，讓學生獨立地研究與探索，體驗一般與特殊、計算策略多樣化、合理轉化等多種數學思想和學習方法，這樣靈動的課堂減輕了學生的學習負擔，提高了課堂教學的實效。因此，做好“學前調查”工作，才能有效地改善課堂教學設計，在充分掌握學情的基礎上設計學生學習討論的問題與學習程序，精心組織生生互動、師生互動的教學活動，才能真正做到“以生為本”，實現最優(yōu)化的教學。

（作者單位：江蘇省徐州市銅山區(qū)實驗小學）

（責任編輯：孫建輝）

以“分數除以整數”這節(jié)課為例，筆者“反其道而行之”，充分地利用和發(fā)揮“學前調查問卷”的作用，讓學生充分地交流，教師在一旁“觀戰(zhàn)”。下列是具體的教學過程。

1）小組交流

教師：請學生拿出課前做好的“分數除以整數”的調查問卷，在四人小組內交流一下自己的想法。

2）全班交流

教師提出交流要求，各個小組選一名代表、挑選一種方法進行交流，其他組的同學要認真聽，匯報內容與別的小組相同時，盡量不要重復。

生1：我們組是把“800毫升轉化成0.8升”后進行計算的，因為“0.8÷2”我們已經學過。（教師板書“÷2=0.8÷2=0.4”）

生2：我們小組的想法和他們的想法一樣。

教師：同學們，剛才的算法其實是把分數轉化成小數來計算的。（教師板書“轉化”）

生3：我們小組算出了結果，但沒有列出算式，比如把“”表示成把“平均分成2份，每份是”。

（其他同學也紛紛表示贊同）

教師：這個方法是通過畫圖理解分數的意義進行計算的。（教師板書“畫圖”）

生4：我們小組也是將“平均分成2份，每份就是”來進行計算的，即。（教師板書“”）

生5：我們是這樣想的，把平均分成2份，每份就是的，就是，算式為。（教師板書：）

3）討論優(yōu)化

教師：我們以“”為例交流了這么多“分數除以整數”的方法，那么，在計算時，是不是這些方法都要運用呢？你有什么好的建議？各小組間進行交流。

小組1：我們小組認為雖然畫圖解決問題比較方便，但是不能遇到題目就畫圖。

小組2：我們也同意小組1的觀點。

教師：看來同學們都認為“畫圖”的方法只是幫助我們理解意義，但不能作為計算“分數除以整數”這類題目的首選方法。

小組3：我們可以用“轉化”的方法把分數轉化成小數進行計算。

小組4：這樣不太好，如果得到的小數除不盡怎么辦？比如像“”轉化成“0.8÷3”，還是太麻煩。

小組3：我們也可以直接轉化成用分子除以整數做分子。

小組1：這樣還是不太好，還是像“”、“4÷3”除不盡怎么辦？

……

在這樣激烈的爭論下，全班同學逐漸地達成共識，將“分數除以整數”轉化成“分數乘法”來計算，那“為什么要乘除數的倒數”又是學生進行爭論的新焦點。

（教師要求：各小組選舉代表發(fā)言，如果其他小組有不同觀點，可以直接站起來說）

小組1：我們還可以這樣想，如

小組2：其實，他們組用到的是“商不變的性質”。

小組3：像“”就可以轉化成“”來計算。

小組1：其實我們可以說“分數除以整數就等于乘除數的倒數”。

……

學生對新知識的學習要以已有的知識和學習經驗作為基礎?？v觀本節(jié)課，“分數除以整數”的教學基礎在于下列幾點：分數與小數的轉化、分數的意義、分數乘法的意義、倒數的知識、商不變的規(guī)律等。在課前的“學前調查”中，教師對學生掌握這些知識的情況有了足夠的認識，基于此引發(fā)學生的課堂爭論、課堂交流與課堂辯駁，才會顯得更加精彩。由此看來，正確地分析學生的知識基礎和學習經驗顯得格外重要。

在上述環(huán)節(jié)中，教師采取了多樣的交流方式，適時地引導學生找到新舊知識的鏈接點，讓學生獨立地研究與探索，體驗一般與特殊、計算策略多樣化、合理轉化等多種數學思想和學習方法，這樣靈動的課堂減輕了學生的學習負擔，提高了課堂教學的實效。因此，做好“學前調查”工作，才能有效地改善課堂教學設計，在充分掌握學情的基礎上設計學生學習討論的問題與學習程序，精心組織生生互動、師生互動的教學活動，才能真正做到“以生為本”，實現最優(yōu)化的教學。

（作者單位：江蘇省徐州市銅山區(qū)實驗小學）

（責任編輯：孫建輝）

以“分數除以整數”這節(jié)課為例，筆者“反其道而行之”，充分地利用和發(fā)揮“學前調查問卷”的作用，讓學生充分地交流，教師在一旁“觀戰(zhàn)”。下列是具體的教學過程。

1）小組交流

教師：請學生拿出課前做好的“分數除以整數”的調查問卷，在四人小組內交流一下自己的想法。

2）全班交流

教師提出交流要求，各個小組選一名代表、挑選一種方法進行交流，其他組的同學要認真聽，匯報內容與別的小組相同時，盡量不要重復。

生1：我們組是把“800毫升轉化成0.8升”后進行計算的，因為“0.8÷2”我們已經學過。（教師板書“÷2=0.8÷2=0.4”）

生2：我們小組的想法和他們的想法一樣。

教師：同學們，剛才的算法其實是把分數轉化成小數來計算的。（教師板書“轉化”）

生3：我們小組算出了結果，但沒有列出算式，比如把“”表示成把“平均分成2份，每份是”。

（其他同學也紛紛表示贊同）

教師：這個方法是通過畫圖理解分數的意義進行計算的。（教師板書“畫圖”）

生4：我們小組也是將“平均分成2份，每份就是”來進行計算的，即。（教師板書“”）

生5：我們是這樣想的，把平均分成2份，每份就是的，就是，算式為。（教師板書：）

3）討論優(yōu)化

教師：我們以“”為例交流了這么多“分數除以整數”的方法，那么，在計算時，是不是這些方法都要運用呢？你有什么好的建議？各小組間進行交流。

小組1：我們小組認為雖然畫圖解決問題比較方便，但是不能遇到題目就畫圖。

小組2：我們也同意小組1的觀點。

教師：看來同學們都認為“畫圖”的方法只是幫助我們理解意義，但不能作為計算“分數除以整數”這類題目的首選方法。

小組3：我們可以用“轉化”的方法把分數轉化成小數進行計算。

小組4：這樣不太好，如果得到的小數除不盡怎么辦？比如像“”轉化成“0.8÷3”，還是太麻煩。

小組3：我們也可以直接轉化成用分子除以整數做分子。

小組1：這樣還是不太好，還是像“”、“4÷3”除不盡怎么辦？

……

在這樣激烈的爭論下，全班同學逐漸地達成共識，將“分數除以整數”轉化成“分數乘法”來計算，那“為什么要乘除數的倒數”又是學生進行爭論的新焦點。

（教師要求：各小組選舉代表發(fā)言，如果其他小組有不同觀點，可以直接站起來說）

小組1：我們還可以這樣想，如

小組2：其實，他們組用到的是“商不變的性質”。

小組3：像“”就可以轉化成“”來計算。

小組1：其實我們可以說“分數除以整數就等于乘除數的倒數”。

……

學生對新知識的學習要以已有的知識和學習經驗作為基礎?？v觀本節(jié)課，“分數除以整數”的教學基礎在于下列幾點：分數與小數的轉化、分數的意義、分數乘法的意義、倒數的知識、商不變的規(guī)律等。在課前的“學前調查”中，教師對學生掌握這些知識的情況有了足夠的認識，基于此引發(fā)學生的課堂爭論、課堂交流與課堂辯駁，才會顯得更加精彩。由此看來，正確地分析學生的知識基礎和學習經驗顯得格外重要。

在上述環(huán)節(jié)中，教師采取了多樣的交流方式，適時地引導學生找到新舊知識的鏈接點，讓學生獨立地研究與探索，體驗一般與特殊、計算策略多樣化、合理轉化等多種數學思想和學習方法，這樣靈動的課堂減輕了學生的學習負擔，提高了課堂教學的實效。因此，做好“學前調查”工作，才能有效地改善課堂教學設計，在充分掌握學情的基礎上設計學生學習討論的問題與學習程序，精心組織生生互動、師生互動的教學活動，才能真正做到“以生為本”，實現最優(yōu)化的教學。

（作者單位：江蘇省徐州市銅山區(qū)實驗小學）

（責任編輯：孫建輝）