【摘要】基于圖式理論，探討運用KWL的閱讀技巧，在大學英語教學過程中把閱讀和寫作結(jié)合起來，使學生加快閱讀速度，提高寫作能力，培養(yǎng)學生學習的主動性、獨立性、創(chuàng)造性和自信心。

【關鍵詞】圖式理論KWL閱讀策略大學英語讀寫教學

【中圖分類號】 G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2014）05C-0121-03

一、問題的提出

聽、說、讀、寫、譯是大學英語教學的五個重要環(huán)節(jié)，閱讀和寫作作為英語學習中兩種必要的技能是相輔相成的。然而長期以來，大學公共英語課所采用的教材，閱讀和寫作雖共用一本，但它們一直作為兩種獨立技能被分別教授。被動地接受和輸出信息，是我國傳統(tǒng)的讀寫教學方式。這種讀寫教學過程，只能讓學生被動地接受閱讀材料提供的信息，無法指導學生如何建立讀者和作者之間的聯(lián)系。其導致的直接后果是：讀者在閱讀材料前不知道如何調(diào)動他們的閱讀經(jīng)驗和閱歷來形成新的概念和背景知識。因此，在閱讀和寫作的過程中缺乏想象力，在頭腦中也沒有任何閱讀目的，在寫作中覺得無話可說，不知從哪里下筆。結(jié)果，學生閱讀理解能力無法提高，感覺閱讀的材料枯燥無味，對讀和寫作失去興趣和信心。就我國大學生的英語讀寫水平而言，閱讀是我國學生的一大難題，寫作比閱讀更遜一籌。

寫作能力是衡量學生整體語言水平的重要標尺，寫作教學是大學英語教學中較為薄弱的環(huán)節(jié)。人們常說，讀寫不分家，讀的能力直接影響到寫的能力。閱讀是吸收的過程，寫作是傾吐的過程，傾吐能否合乎法度，顯然與吸收有密切關系。要提高學生的寫作水平，教師務必要幫助學生了解讀寫過程本身就是一個積極思考、推測的交際過程，教師要注重教學過程中的讀書和寫作之間的關聯(lián)，并要將讀書與寫作結(jié)合起來。

根據(jù)我們發(fā)給學生的“關于大學英語讀寫教學情況的問卷”調(diào)查結(jié)果統(tǒng)計，大部分學生對目前大學英語讀寫課程的教學感到不滿意，他們認為當前的教學法落后，效果不佳。大學英語讀寫教學改革勢在必行。把KWL的閱讀方式運用在大學英語的讀寫教學中，以讀促寫，不僅可以增強學生的閱讀技巧，加快閱讀速度，同時可以提高學生的寫作表達能力，起到事半功倍的效果。

二、KWL 的理論依據(jù)

德國哲學家、心理學家康德于1781年最早提出了圖式理論。他認為圖式理論是認知心理學用于理解、解釋心理活動過程的一種理論模式，人的大腦中存在純概念的東西，圖式是連接概念和感知對象的紐帶。1932年，人工智能學家F.C.Bartlett把圖式定義為人們過去的經(jīng)歷在大腦中的動態(tài)組織，并將圖式概念運用到記憶和知識結(jié)構(gòu)的研究中，圖式理論得到了很大的發(fā)展。1980年和1983年，人工智能學家D.E.Rumehart和P.L .Carrel又分別把該理論進一步加以完善并將其運用到外語教學中，用于解釋外語學習和閱讀理解的心理過程。1985年，由于人工智能科學對心理學研究的影響，J.Anderson等人把圖式理論作為認知心理學的一部分進行了更為深入的研究。圖式理論認為，任何語言材料，無論是口頭的還是書面的，本身并無意義，它只用于指導聽者或讀者如何根據(jù)自己原有的知識，恢復或構(gòu)成新的知識。閱讀中，或者是因為語言材料所提供的信息不足，致使學生難以激活頭腦中的相關圖式知識，或由于學生的原有知識圖式量的不足，存在文化差異、學科差異等，還不具備基本的可激活圖式，可無法完成圖式知識的量變與更新。

圖式實際上就是各種各樣的知識（語言知識、歷史知識或一種專業(yè)知識）在大腦中的存儲單位，圖式的總和即是一個人的全部知識，即人們通常所說的背景知識。加強學生的背景知識，建立學生新舊知識之間的聯(lián)系可以提高學生的閱讀理解能力是圖式理論的精髓所在?；谶@種理論，Ogle于1986年提出了一種指導閱讀的策略，即KWL閱讀策略。啟發(fā)和建立學生的背景知識既是閱讀前的一個重要工作，也是寫作活動前的關鍵環(huán)節(jié)，它決定著最終閱讀理解和寫作的質(zhì)量。因此，本項目的研究對提高大學生英語閱讀和寫作能力產(chǎn)生極大的促進作用。

三、研究設計

（一）研究目的。本研究試圖根據(jù)圖式理論，利用KWL的閱讀技巧，在大學英語教學過程中把閱讀和寫作結(jié)合起來，以期達到同時提高大學生英語閱讀和寫作能力的目的。

（二）研究對象。本次研究對象為全日制2011級大學本科學生，專業(yè)分別是護理學和社會保險，學生人數(shù)共86人。

（三）研究工具。本項目的研究工具有兩個，一是與本項目有關的調(diào)查問卷。二是SPSS 數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析軟件。

（四）研究方法。本項目研究首先采用問卷形式對學生進行調(diào)查，其目的是調(diào)查學生對讀寫教學課程看法、收獲、要求及建議，同時介紹KWL。然后選兩個班跟蹤研究，一個班為實驗班，教師在上閱讀課時，給學生傳授KWL的閱讀技巧，在讀寫課堂上反復使用KWL，采用讀寫結(jié)合的方法；另一個班為非實驗班，采用傳統(tǒng)的讀寫分離的教學方法，一個學期后對學生的學習情況及成績進行總結(jié)對比。

（五）研究程序。首先，根據(jù)項目內(nèi)容設計調(diào)查問卷。其次，利用下課前10分鐘，把問卷調(diào)查表發(fā)給學生。為保證調(diào)查結(jié)果的準確性、有效性和客觀性，在學生填寫問卷前，老師應向?qū)W生介紹問卷的內(nèi)容，說明填寫問卷的要求，學生最好在規(guī)定的時間內(nèi)完成任務。所有問卷調(diào)查結(jié)果統(tǒng)計在兩周內(nèi)完成。接著，根據(jù)統(tǒng)計結(jié)果，參照同學們的讀寫成績，確定具有代表性的班別作為實驗對象并開展研究工作。

四、KWL在讀寫課堂教學中的具體運用

如表1所示，K 代表“What do I know”，這是一個集體討論或個人思考的過程。此過程的目的在于調(diào)動學生獲取對某個材料的已有知識，并從別人的表述中增進自己的知識；W是“What do I want to know？”此過程引導學生根據(jù)閱讀材料，利用已有的背景知識，提出問題以表達心中渴望獲得新知識的愿望，解決問題便成為學生閱讀的目的；L指“What have I Learned”。學生通過閱讀和思考，嘗試從文章找出問題的答案，并總結(jié)自己在文章中學到的新知識。

表1K-W -L

Know（步驟1）

（before reading） What（步驟2）

（before or while reading ） Learned（步驟3）

（after reading）

在讀寫課堂教學中，KWL策略的運用包括三個基本步驟，如下，以《新視野大學英語》第一冊第九單元為例。

步驟1：閱讀課文前，老師把問題（Do you know anything about college success?）拋給學生，讓學生把已知的知識獨立寫出來，考查學生能寫些什么內(nèi)容，讓學生自己思考如何組織這些內(nèi)容，然后在小組或全班同學中討論，展示他們的作業(yè)。在學生展示作業(yè)的過程中，老師可適當?shù)馗龑W生寫作中的出現(xiàn)的詞匯及語法方面的錯誤。由于學生本身是大學生，對這個話題饒有興趣，學生之間的互動、師生間的互動頻繁，課堂氣氛顯得非?；钴S。

步驟2：老師讓學生完成步驟1的討論后再去閱讀范文，以引起學生對步驟1留下的問題的注意和思考。同時，老師讓學生閱讀課文前，寫出自己的閱讀目的、預料閱讀中遇到的問題等，再讓學生帶著自己的問題去讀課文。在有了以上的預測后，學生就能自覺地發(fā)現(xiàn)并欣賞文章的獨到之處，將新的知識輸入到大腦中。由于學生帶著自己提出的問題去讀，他們讀得認真、仔細而且熱情很高。在閱讀的過程中，學生還可根據(jù)課文的內(nèi)容不斷提出更多的問題，找出更多答案。

步驟3：學生就步驟2自己提出的問題找出答案之后，老師便要引導他們分析課文的篇章結(jié)構(gòu)、找出文章的語言點、難點和重點，同時，老師也可以就課文中學生容易忽略的一些細節(jié)提問，檢查學生的閱讀效果，最后老師要求學生按照所讀文章的寫作體裁，把步驟1原有的知識和步驟2獲得的新知識進行重新整合成一篇文章。

完成以上三個步驟的閱讀和寫作活動之后，學生相互之間的知識得到互補，既加深了對閱讀材料的理解，寫作時也有話可說了。課后，如果老師再給學生布置一篇題材和內(nèi)容與課堂上學生練習過的材料相近的讀寫任務，效果會更佳。

五、結(jié)果反饋分析

通過一個學期的追蹤研究，考試后兩個班學生的讀寫成績通過SPSS分析得出表2的結(jié)果。

表2獨立樣本T分析

表2表明：實驗班同學的平均成績比非實驗班同學的成績多10分；實驗班同學之間的成績均衡度比非實驗班的??；P=0.000<0.005，說明在顯著意義上有差異。非實驗班的同學成績提高不明顯，而實驗班同學在接受KWL讀寫結(jié)合的訓練后，寫作的內(nèi)容、句子結(jié)構(gòu)、詞匯的使用、語言準確性以及整體印象方面均有顯著的提高；在語言的流利性、準確性和復雜性上提高特別顯著。

實踐與研究表明，以讀促寫在一定程度上可以有效提高學生的英語寫作水平。從學生完成的情況反饋中可以看出，與傳統(tǒng)的閱讀、寫作分開教學的方法相比較，讀寫結(jié)合的方法既獨特又新穎，在提高閱讀能力的同時也增強了寫作能力。老師教學生在閱讀鑒賞的同時滲透寫作技巧，幫助學生分析文章結(jié)構(gòu)，側(cè)重學習方法和策略的指導，使學生充分了解英語寫作的思維模式，真正做到用英語思維，讓學生的英語學習上了一個新臺階。在每個步驟進行的過程中，老師不僅要求學生動腦想，還要求學生動手寫，按照作文的標準格式把已知的和想知道的東西表達出來。這個讀寫結(jié)合的過程，不僅幫助學生復習了舊知識，也可提高他們的學習興趣，積累新知識。在課堂教學中實現(xiàn)閱讀與寫作的互動能讓閱讀與寫作都變得鮮活，讓學生的閱讀學習與寫作學習都變得更加輕松愉快，從而造就高效的課堂教學，同時還能夠讓學生更自信。學生在流利性、準確性和復雜性上也均提高顯。

六、結(jié)語

傳統(tǒng)的閱讀和寫作教學法，極大地限制了學生的主觀能動性和創(chuàng)造性，也不利于培養(yǎng)學生的批評性思維。與傳統(tǒng)的教學環(huán)境相比較，基于圖示理論的KWL，使得學習環(huán)境比較輕松，更能培養(yǎng)學生對學習的主動性、獨立性、創(chuàng)造性和自信心。最重要的是，老師很尊重每個學生個體，鼓勵學生發(fā)揮自己的特長，解決了許多中國學生在課堂上常常羞于開口、擔心犯錯被老師和同學笑話、保持沉默、不主動參加課堂活動的老大難問題。實踐證明，KWL 的整個讀寫過程，都是以學生為中心，把學生當成學習的主體，圍繞學生的背景知識和求知欲展開。充分尊重了學生的個性，照顧不同層次的學生，運用啟發(fā)式思維去引導學生進行探究式快樂地學習，有效地發(fā)（下轉(zhuǎn)第165頁）（上接122第頁）展了學生的思維與表達能力，達到培養(yǎng)學生終身獨立學習自自主學習的能力的目的。讀寫結(jié)合不僅培養(yǎng)學生的語言運用能力，而且培養(yǎng)學生真正以語言為工具來探索、研究并解決實際問題的能力。

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【基金項目】2013年度廣西高等教育教學改革工程立項項目（2013JGA130）

【作者簡介】歐敏鴻（1963-）， 女，廣西梧州人，廣西醫(yī)科大學外國語學院副教授，研究方向：大學英語教學法。

（責編盧雯）