冷學寶

作為第一部教育“專著”，《學記》以其對教育之道的深刻洞見，對教學之理的精到闡釋，對教師之尊的細微辨析，成為教育著述中的傳世經(jīng)典，贏得了世人的足夠尊敬?！秾W記》所開創(chuàng)的尊師重教先河，綿延數(shù)千年長流不息，讓人想來無法不心潮澎湃，思之不能不心生溫暖。

“凡學之道，嚴師為難。師嚴然后道尊，道尊然后民知敬學。是故君之所以不臣于其臣者二：當其為尸，則弗臣也；當其為師，則弗臣也。大學之禮，雖詔于天子無北面，所以尊師也?！边@段文字賦予教師極高的“政治”地位和精神“嘉獎”：面對一國之君，可以不行臣子禮，不向“北面”侍立。即使時過境遷，我們依然有理由為教師曾經(jīng)獲得的“高規(guī)格”禮遇而歌之，贊之，樂之，幸之。當然，從另外一個方面來講，身為教師，我們也應(yīng)該學會自尊，能夠憑借得體，甚至帶有幾分“美艷”的舉動，重新贏取世人的“敬意”。否則，“為師不尊”，將導(dǎo)致學生的“不敬”。

欲得人敬，須先盡職。教師之職，在于教誨，在于化育。然而，教給學生什么，如何教，卻又大有“講究”。為避免一葉障目導(dǎo)致的行為偏頗，防止一著不慎引發(fā)的形象受損，《學記》明確告誡我們：“善歌者，使人繼其聲；善教者，使人繼其志。”

教師不光要能教，還要會教，善教。能教之人，教的是知識；會教之人，教的是技法；善教之人，教的是志向。因為著眼點不同，關(guān)注重心有別，所產(chǎn)生的教育效果也就會有千差萬別，有時甚至是大相徑庭。可以肯定的是，能讓學生“繼其志”的教師，絕不會孜孜于學生解題能力的訓(xùn)練，更不會將自己和學生一同陷在僵化知識的“羅網(wǎng)”里，為技能而戰(zhàn)斗，為分數(shù)而拼搏，而是能顯我“凌云之志”，傳我“浩然之氣”，心無旁騖地完成對鮮活生命的詩意建構(gòu)。

那么，怎樣的教育行為才能達到“善教”之境，實現(xiàn)“繼志”目標呢？“其言也，約而達，微而臧，罕譬而喻，可謂繼志矣?！薄秾W記》中的這段“告白”，可謂言簡而意豐，義有盡而味無窮。至少，它清楚地告知我們這些后來人：教師若能在教育教學中闡理精，釋義簡，講道明，曉喻準，就可以讓學生明理，守道，立志。這段重人生規(guī)劃的“真情告白”應(yīng)該成為今日教育人的行動指南。畢竟，人無志不立，人有志不廢。然而，反觀當下，我們許多教師在課堂上滔滔不絕，汪洋恣肆，講得賣力，說得充分，論得有力，到頭來，卻是學生知不彰，識不顯，理不明，道不見。之所以會出現(xiàn)這種情況，是因為我們已經(jīng)習慣于“以知識為中心”，執(zhí)著地唯成績是求，以致帶領(lǐng)學生奔走在追求“高分”的道路上時，再也看不到知識以外的廣闊天空。更有將教育理念和教學技法一同沉陷者，他們“以自我為中心”，把學生的事視為自己的事，越俎代庖，包辦代替，在課堂上干脆就是自顧自地提問，隨后準確無誤地將答案告知學生，以致學生成了擺設(shè)在課堂里的“道具”，動眼不需要動手，動耳不需要動腦，說“是”而不能論“非”，最終遭遇群體智慧與情感家園的共同“淪陷”。

師生成了兩條道上跑的車，生命在課堂里沒有知識、智慧和情感的交集，也就不能指望高遠的志向在學生的心目中確立了。改變“知識淹沒志向”的尷尬，需要教師“善教”，能行“君子之教”?！熬又蹋饕?。道而弗牽，強而弗抑，開而弗達?！笨上?，人們已經(jīng)習慣于矚目這段文字所披露的教學技巧，卻忽略了隱藏在文字深處的教育實質(zhì)：學習是學生自己的事情，教學中最要緊的是能夠“以學生為主體”，讓學生自主學習，能動學習。同樣，當很多人將“以學生為主體”視為“新課程”理念的時候，很少有人意識到，“以學生為主體”其實不是什么“新理念”，而是貨真價實的“舊概念”——兩千多年前的《學記》里已有的東西，還能算“新”嗎？倘若以為此話牽強，試問：引導(dǎo)而不牽拉，誰是真正的“行者”？勸勉而不壓制，誰才是關(guān)注的重心？啟發(fā)而不告知，誰是學習的“主體”？顯然，所有這些問題的答案最終都無一例外地指向了“學生”。

也許，將存世已久的東西改頭換面，再貼上“新”的標簽，并不是為了吸人眼球，招徠“看客”，而是意在突出新課程教育的實施中，每一個教師都有無條件落實“以學生為主體”的課堂義務(wù)?？v使“新瓶裝舊酒”的目的全在于此，“新”理念的出現(xiàn)，也還是暴露了當下教育中太多的無奈，或者讓人匆匆一瞥，就窺見了潛藏在被極度應(yīng)試折磨得遍體鱗傷的教育深處那無盡的悲哀和無邊的凄涼。

退一步來講，如果說“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”所揭示的“以學生為主體”只是“模糊”輪廓的話，那么，下面這段闡述則將“以學生為主體”揭示得再明白不過：“善學者，師逸而功倍，又從而庸之。不善學者，師勤而功半，又從而怨之。”“師勤”，卻遭到學生的抱怨，這種境況令人尷尬?？墒?，學生的抱怨僅僅是因為他們的“不理解”嗎？比較這一“功”一“怨”，我們也可以這樣問自己：為什么教師“做得”幾多“勤”，卻不如“偷得”一分“逸”的效果好，“苦勞”未能換得“功勞”，努力竟沒有收獲期待的回報呢？答案也許有多種，但也可以一言以總結(jié)：學生在學習之位，卻未能盡學習之力。

教師勤，是想教得好。但想教好，并不等于能教好。要知道，教師話說得多，學生說話的機會就少，有時甚至是無話可說，教師事做得多，學生做事的機會就少，有時幾乎是無事可做。由此可見，教師在課堂上“勤”作主，“勤”做事，學生也就只能被動地學，甚至處在學習的“游離”狀態(tài)，最終導(dǎo)致他們行“懶”思“惰”。從這一角度來說，教師不光要善教，能引領(lǐng)學生向知識、情感、人生觀、價值觀的高地進軍，還要在想為、敢為的基礎(chǔ)上，學會智為。

智為并無高深之義，也就是用正確的方法做正確的事。有時，站在學生身后，讓學生在課堂里唱“主角”，有時，則走上前臺，給學生誘導(dǎo)、勸勉、啟發(fā)，以收獲“道而弗牽則和，強而弗抑則易，開而弗達則思”的教育效果。而能將教育之道存于胸，將教育之法熟于心，真正做到了會為，智為，師生關(guān)系將會融洽，學生也就會在學習中體驗快樂。更為重要的是，思維在靈動中得到碰撞，甚而濺出思想的火花來，學生的生命就會被點燃，意志就會受到磨礪，精神就能得以打造，如此，生命在從今天走向未來的過程中，思想就會成為一種習慣。

智為既要面向全部，更應(yīng)面對個體?！敖倘瞬槐M其材，其施之也悖，其求之也佛。夫然，故隱其學而疾其師，苦其難而不知其益也?！敝R有難易之分，同樣的知識對不同的學生也會顯出“有差異”的難度，因此，由淺入深，從易到難，從簡單到復(fù)雜，不能只看知識卻不觀人。從這個層面上來說，智為中最重要的，應(yīng)該是發(fā)現(xiàn)學生才質(zhì)上的差別，并尊重學生的差異，再施之以針對“這一個”的教育。而要想達成真正的因材施教，教師應(yīng)該蹲下身去，辨別學生的差異，站起身來，放寬眼界，因人而異地確立學習目標，設(shè)置學習任務(wù)，以滿腔的熱情關(guān)注并催動異質(zhì)學生的共同發(fā)展，最終讓他們在學習中學會學習，在會學中樂于學習。

智為，還要鼓勵學生相互學習，讓知識、能力、情感、志向在生命之間悄然傳遞。畢竟，同齡人之間的影響最直接，也更深刻?！蔼殞W而無友，則孤陋而寡聞?！币苍S，有人以為，在推崇“合作學習”的今天，像這種缺少“學友”的擔心已經(jīng)顯得不合時宜，甚至有些杞人憂天——哪個班級沒有劃分學習小組，哪個小組的學生沒有坐在一起“暢所欲言”呢？“合作學習”的情景雖在眼前，但筆者還是要問，當下課堂里的“合作”是生命之間精神上的契合，還是話語上的相互“摻和”？小組的設(shè)置是源于學生的內(nèi)在需求，還是基于“圖景化”的考量？

其實，只要仔細觀察，認真分析，就不難發(fā)現(xiàn)，在相當多的課堂里，小組學習只是一種假象，學生的“主體地位”更是落入“虛假化”的泥潭：學生只能研討教師提出的問題，他們可以有小組討論，但討論的結(jié)果最后又必須歸并到教師預(yù)先設(shè)置好的答案里。像這樣只可以有對知識點的重復(fù)，卻不能有思維的碰撞，更不會有對生命的拷問，學生的“主體存在”也就不折不扣地成了“偽主體”。對于學生來說，熱情遭遇了當頭一盆涼水，熱鬧之后留下的是孤獨，他們的課堂主動性和能動性就會從強到弱，從有變無。而沒有真正意義上的“主體學習”，能夠讓生命受益的“學友”也就會像鏡花水月一樣，可見卻不能取，有冷光而無熱量。

“善教”與“智為”不該是教師的單向發(fā)令，而應(yīng)倚仗生命間和生命內(nèi)部的全方位、立體化活動。敢于放手，真切關(guān)注學生的學思活動，創(chuàng)造機會，讓生命個體得到多層次的思維碰撞和情感激蕩，我們的課堂才能不陷在“提問——解答”的程序化模式里，我們的教師也才能不將繩子牽在手里，任意操縱，導(dǎo)致“學習主體地位”的虛空化。能以普世之道曉喻眾生，讓學生知識得到豐富，思維得到錘煉，思想獲得啟迪，性情獲得成長，才不枉我們重溫《學記》，再讀經(jīng)典。

責任編輯李淳

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