韓美玲

河北省武安市教師進修學校

巧妙提問服務數學教學

韓美玲

河北省武安市教師進修學校

提出一個問題比解決一個問題更重要，數學教學同樣不例外，教師要克服提問的隨意性，要遵循教學規(guī)律和學生的認知規(guī)律，尊重學生主體，啟迪學生思維，激發(fā)學生的學習興趣，這樣才能取得理想的效果。

數學教學提問技巧優(yōu)化教學

提問是引導學生進行探究性學習的重要方法。數學教學的本質是數學思維的教學，而思維由問題開始，沒有問題就沒有專注深入的思維?？墒?，現在有的課堂提問存在重形式輕思維本質、重結論輕思維過程、以優(yōu)生的思維代替全班學生的思維等現象，使課堂提問的效果大打折扣。為了提高課堂提問的有效性，在教材因素、學生認知規(guī)律及教與學的關系等方面應遵循一些原則。

一、以興趣點為抓手

所謂興趣點，就是能夠激發(fā)學生學習興趣，集中學生注意力，促進學生理解知識點。從而帶著濃厚的興趣開始積極思索和主動探究，那么教學就成功了一半。例如:在講等腰三角形的判定定理時，可進行如下提問:“如圖，△ABC是等腰三角形，AB=AC,若一不留心，它的一部分被墨水涂抹了，只留下底邊BC和一個底角∠C。同學們想一想，有沒有辦法把原來的等腰三角形ABC重新畫出來?你能說說這樣畫的理由嗎?”再這里等腰三角形判定定理不是由教師給出，而是教師通過提問，讓學生想辦法將原來的等腰三角形重新畫出來，改變了學生被動接受的狀況，激發(fā)了學生主動探究的學習興趣。

二、從疑難點發(fā)問

學生學習的疑難點也是教學的重點難點，抓住疑難點提問，就是要突破教學的重點和難點。解決了疑難點，也就架通了舊知到新知的橋梁。例如:在學習二元一次方程時，用一個未知數的代數式表示另一個未知數是教學的難點，為此老師設計了問題串“請找出下列方程的三個解:①y=3+2x,②2x+3y=1，你覺得哪個方程更容易找?”從而使學生通過思考、比較發(fā)現突破了難點。

三、從知識的遷移層面提問

許多數學知識在內容和形式上具有類似之處，其間有密切聯系。教師可在學生回顧舊知識的基礎上過度到對新知識的提問，將學生已掌握的知識和思維方式遷移到新內容中去。例如:在講“分式的通分”這一內容時，可先讓學生回憶如何進行分數的通分?分數通分的依據是什么?分數通分的關鍵是什么?然后進行遷移性提問:什么是分式的通分?分式通分的依據是什么?分式通分的關鍵是什么?這樣提問能充分利用學生已有知識水平，借助思維定勢幫助學生很快掌握知識，提高教學效率，又能培養(yǎng)學生的類比思維，加深學生對相關知識的理解，從而促使學生建立良好的知識結構，牢固掌握知識。

四、數學問題賦予生活味道

數學教材呈現給學生的大多數是抽象化的數學模型，數學教師如果將這些抽象的知識和生活背景聯系起來，引導學生體驗數學知識產生的生活背景，學生就會感到數學就在他們身邊。例如:學習“位置與方向”時，開始提出這樣的問題:“如果你有機會去北京的天安門游玩，而你不小心迷路了，你的手上只有一張地圖，你會怎么做?”生活化的問題不僅把抽象的問題具體化了，激發(fā)了學生解決問題的熱情，還使他們切實地感受到了數學就在身邊。

五、提問策略與評價

提問應該面向全體，因人而異:難度較大的問題由優(yōu)等生回答，一般的讓中等生回答，較容易的讓學習有困難的學生回答，比較專業(yè)的問題則讓這方面有特長的學生回答。對學生的正確回答，要予以肯定并表揚，對于不完整或錯誤的回答，也要幫助學生樹立信心，作出積極的評價，并盡可能再給他一次答問成功的機會。教師要保護學生回答問題的積極性，從而進一步調動學生學習的積極性，不斷優(yōu)化學生原有的認知結構?；卮鹫_的，其原有的認知結構得到了肯定和強化，教師要抓住時機，步步緊逼，窮追不舍，可采取一題多變，一題多問，使學生觸類旁通，將問題推向深入?；卮疱e誤的，也要及時調整改變有欠缺的認知結構。實踐證明，這樣因人施問對培養(yǎng)各層次學生的學習興趣，尤其對破除中差等生對提問的畏懼心理有很好的效果。

六、提問要精益求精

一堂課從頭講到尾的“填鴨式”教學是不可取的，而頻繁的提問卻往往借著“討論式”教學的幌子而被人們容忍。事實上，提問過多，教學的重點、難點就難于突出。有專家指出，單一的課堂提問弊大于利，有的教師一節(jié)課中竟有100多次提問，且都是一些淺易的問題，如“是不是”、“懂不懂”等，甚至教師自問自答。根據心理學原理，學生的“注意力”和“興奮點”不可能持續(xù)很長時間。一般，學生一節(jié)課中只能集中精神25～35分鐘。所以教師應該精心設計一節(jié)課中最需要提問的問題，形成緊湊有效的問題鏈，讓學生有興趣地參與思考、討論。教師的提問次數應限制在一定的范圍內，切忌過濫。

七、提問要難易適中

課堂提問的問題淺了，不易引起學生的重視；問題深了，又啟發(fā)不了學生思考。要解決這個問題，教師要根據學生的認知規(guī)律，對學生的學習能力作出正確的估計，并在此基礎上控制提問的難易度。心理學認為，人的認知水平可劃分為三個層次:“已知區(qū)”、“最近發(fā)展區(qū)”和“未知區(qū)”。課堂提問不宜停留在“已知區(qū)”，也不能直奔“未知區(qū)”，應該在“已知區(qū)”與“未知區(qū)”之間的“最近發(fā)展區(qū)”找提問的切入點。例如，在講切割定理時，先復習相交弦定理的內容，即“圓內兩條相交弦被交點分成的兩條線段長的積相等”及其證明。然后提出問題:若移動兩弦使其交點在圓外，會有哪些情況出現?這樣學生較易理解切割線定理及推論的數學表達式。在此基礎上引導學生敘述定理內容，并總結出圓冪定理的共同處是線段積相等，區(qū)別在于相交弦定理是交點內分線段，而切割線定理及推論是外分線段，以及在切線上定理中的兩端點重合。這樣導人和提問，學生能從舊知識的復習中，發(fā)現一串新知識，同時掌握了證明線段積相等的方法。