許華軍

浙江省蕭山中學(xué)

“發(fā)現(xiàn)教學(xué)法”在高中物理教學(xué)中的實踐與研究

許華軍

浙江省蕭山中學(xué)

一、研究的背景

1．新課程、新范式的要求。

新課程倡導(dǎo)“以學(xué)生為本”的核心理念，教師以學(xué)習(xí)合作者、引導(dǎo)者和參與者的身份走近學(xué)生、走進(jìn)課堂。教師的教學(xué)活動應(yīng)當(dāng)是更有利于引導(dǎo)學(xué)生主動、富有個性地進(jìn)行建構(gòu)性學(xué)習(xí)，更多地關(guān)注學(xué)生對過程的參與、體驗、感悟，使學(xué)習(xí)成為一種愉悅的情緒生活和積極的情感體驗。在教師教學(xué)方式的改變和主導(dǎo)下，“學(xué)生學(xué)習(xí)方式”也由單純的模仿、記憶和訓(xùn)練向以動手實踐、自主探索與合作交流為主（包括必要的模仿、記憶）轉(zhuǎn)變。

當(dāng)前，在杭州市教研室特級教師金鵬老師的引領(lǐng)下，各級各類學(xué)校在物理學(xué)科上全面推進(jìn)“教學(xué)新范式”，探索導(dǎo)學(xué)理念下的“一科多模”的教學(xué)模式，而在具體實踐中“如何導(dǎo)”實際上也是一個可以不斷改進(jìn)的過程。高中物理學(xué)科具有內(nèi)容多、系統(tǒng)性強等特點，導(dǎo)學(xué)模式也應(yīng)該有顯著的學(xué)科特點。考慮到物理是一門強大的由邏輯推理形成的學(xué)科，讓學(xué)生在“清楚、自然”的邏輯推理過程中不斷獲取新的物理發(fā)現(xiàn)、不斷提高物理學(xué)習(xí)能力和探究興趣是完全可能的。

2．高中物理學(xué)科特點的要求。

物理教學(xué)實質(zhì)上就是一個“物理發(fā)現(xiàn)”的過程，因此，就物理學(xué)科而言，在一些核心概念和主干知識的教學(xué)中采用“發(fā)現(xiàn)教學(xué)法”是提高教學(xué)有效性、提高學(xué)生思維能力、應(yīng)對高考能力立意的命題方向等方面是切實可行且合乎情理的。客觀地講，高中生已具備一定的物理基礎(chǔ)和邏輯能力；尤其是筆者所在學(xué)校屬省一級重點中學(xué)，學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和學(xué)習(xí)方法更趨豐富多樣，如何讓學(xué)有余力的同學(xué)在知識的海洋中“揚帆前進(jìn)”也是教師應(yīng)該考慮的教學(xué)目的之一。

在本人多年教學(xué)的經(jīng)歷看，與物理主干知識（如力學(xué)、電磁學(xué)等）相關(guān)的考試題目千變?nèi)f化、層出不窮，這也表明生活和生產(chǎn)中不斷有物理問題、物理現(xiàn)象被發(fā)現(xiàn)。如果高考應(yīng)試復(fù)習(xí)僅限于梳理已有知識信息，那么師生永遠(yuǎn)只能跟著“高考指揮棒”轉(zhuǎn)，只能從事一些重復(fù)操練式的熟練性工作。但如果讓“發(fā)現(xiàn)教學(xué)法”走入物理教學(xué)，那么從應(yīng)試角度也為“超越”高考指揮棒提供可能。

當(dāng)然，“發(fā)現(xiàn)教學(xué)法”也并非十全十美，教學(xué)有法、教無定法；就不同的教材內(nèi)容、教學(xué)階段而言，“發(fā)現(xiàn)教學(xué)法”也未必都能適用。那么，面對那些物理教學(xué)內(nèi)容、哪些物理教學(xué)階段適宜用“發(fā)現(xiàn)教學(xué)法”呢，這也是課題研究的出發(fā)點之一。

二、研究的理性思考

1．發(fā)現(xiàn)教學(xué)法的內(nèi)涵。

從教學(xué)心理學(xué)講：學(xué)生學(xué)習(xí)方式分為接受和發(fā)現(xiàn)兩種。在接受學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)內(nèi)容是以定論的形式直接呈現(xiàn)出來的，學(xué)生學(xué)習(xí)的心理機(jī)制是“同化”；而在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)內(nèi)容是以問題形式間接呈現(xiàn)出來，學(xué)生學(xué)習(xí)的心理機(jī)制是“順應(yīng)”。

發(fā)現(xiàn)教學(xué)法亦稱假設(shè)法和探究法，是指教師在學(xué)生學(xué)習(xí)概念和原理時，不是將學(xué)習(xí)的內(nèi)容直接提供給學(xué)生，而是向?qū)W生提供一種問題情境，只是給學(xué)生一些事實(例)和問題，讓學(xué)生積極思考，獨立探究，自行發(fā)現(xiàn)并掌握相應(yīng)的原理和結(jié)論的一種方法。它的指導(dǎo)思想是以學(xué)生為主體，獨立實現(xiàn)認(rèn)識過程。即在教師的啟發(fā)下，使學(xué)生自覺地、主動地探索科學(xué)知識和解決問題的方法及步驟；研究客觀事物的屬性；發(fā)現(xiàn)事物發(fā)展的起因和事物的內(nèi)部聯(lián)系，從中找出規(guī)律，形成自己的概念。教師扮演學(xué)習(xí)促進(jìn)者的角色，引導(dǎo)學(xué)生對這種情境發(fā)問并自己收集證據(jù)，讓學(xué)生從中有所發(fā)現(xiàn)。

2．國內(nèi)外研究綜述。

發(fā)現(xiàn)教學(xué)法的思想淵源可上溯到古希臘哲學(xué)家蘇格拉底的：“產(chǎn)婆術(shù)”的教學(xué)方法和近代西方教育家盧梭、第斯多惠、斯賓塞等人的教學(xué)思想，然而當(dāng)代各國教師廣泛采用此法乃是美國教育家布魯納積極倡導(dǎo)的結(jié)果。1950年代末,美國教育學(xué)家布魯納提出將這樣一種新型的啟發(fā)式教學(xué)法稱為發(fā)現(xiàn)法,后來也有人把它稱為引探式教學(xué)法或探索式教學(xué)法的。主張學(xué)生在掌握知識結(jié)構(gòu)的同時,更要學(xué)會獨立地發(fā)現(xiàn)問題、探究問題和解決問題的方法。主張在教學(xué)中充分運用科學(xué)史的材料,讓學(xué)生積極參與經(jīng)歷和體會一下發(fā)現(xiàn)的過程,認(rèn)識到知識是一個過程,而不是一些現(xiàn)成的教條。無疑這對啟動學(xué)生的思維,并逐步形成正確的科學(xué)態(tài)度是非常有意義的。

在20世紀(jì)80年代，隨著改革開放，國外的教育思想、心理學(xué)被介紹到中國，布魯納的發(fā)現(xiàn)法也傳入到中國，隨即我國開始了對發(fā)現(xiàn)法的理論研究和教學(xué)實驗。學(xué)者們討論了發(fā)現(xiàn)法的進(jìn)一步發(fā)展及發(fā)現(xiàn)法的局限性，并把發(fā)現(xiàn)法與講授法進(jìn)行比較，且提出對發(fā)現(xiàn)法的辯證有效的應(yīng)用。進(jìn)入2000年，我國的課程改革逐步深入。推進(jìn)素質(zhì)教育、發(fā)展創(chuàng)新教育、終身教育已成為現(xiàn)代教育的基本理念。發(fā)現(xiàn)式教學(xué)能夠有效地培養(yǎng)學(xué)生探究新知識的能力，促進(jìn)他們逐步樹立起正確應(yīng)對環(huán)境挑戰(zhàn)并構(gòu)建有意義的生存方式的探究精神、創(chuàng)新精神、開拓精神、建設(shè)精神。這些將構(gòu)成學(xué)生終身發(fā)展的基礎(chǔ)。

3．發(fā)現(xiàn)教學(xué)法的理論依據(jù)。

（1）布魯納的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)理論。布魯納的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)一門學(xué)科包含著三個差不多同時發(fā)生的過程：一是新知識的獲得；二是知識的轉(zhuǎn)化；三是知識的評價。新知識的獲得是與已有知識經(jīng)驗、認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生聯(lián)系的過程，是主動認(rèn)識理解的過程，通過同化或順應(yīng)使新知識納入已有的知識結(jié)構(gòu)。知識的轉(zhuǎn)化是對新知識進(jìn)一步的分析和概括，使之轉(zhuǎn)化為另一種形式，以適應(yīng)新的任務(wù)。評價是對知識轉(zhuǎn)化的一種檢驗，看對知識的分析概括是否恰當(dāng)，運算是否正確等。

布魯納提出，發(fā)現(xiàn)是達(dá)到目標(biāo)的最好手段，學(xué)習(xí)的本質(zhì)在于發(fā)現(xiàn)。無論是學(xué)生獨立進(jìn)行的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，還是在教師的指導(dǎo)幫助下進(jìn)行的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，都可以鍛煉學(xué)生的思維，使學(xué)生的理智發(fā)展達(dá)到最高水平。采用發(fā)現(xiàn)法教學(xué)的根本目的在于促進(jìn)學(xué)生在獲取知識的同時發(fā)展思維能力、獨立思考和發(fā)現(xiàn)問題能力以及創(chuàng)造精神。與杜威的活動理論相比較，布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的教學(xué)觀在很大程度上推動了發(fā)現(xiàn)教學(xué)理論的發(fā)展，并且基本上促成了發(fā)現(xiàn)法教學(xué)理論的形成。

（2）前蘇聯(lián)的教學(xué)理論。前蘇聯(lián)教育家贊科夫超越了凱絡(luò)夫的傳統(tǒng)教育學(xué)理論，融合了維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論，提出了非常具有時代特色的教學(xué)理論思想，即通過教學(xué)促進(jìn)學(xué)生的一般發(fā)展。贊科夫這的種理論為現(xiàn)代的發(fā)現(xiàn)法教學(xué)思想的進(jìn)一步發(fā)展注入了新的生命力。著名教育家蘇霍姆林斯基提出要讓每個學(xué)生站起來的教育論斷，使學(xué)生在成功的歡樂中充滿信心的學(xué)習(xí)，讓課堂成為輕松而富有創(chuàng)造的學(xué)習(xí)情境。這就把我們的研究視角轉(zhuǎn)向了師生課堂互動和情感交織的人本領(lǐng)域上來，從而促進(jìn)了發(fā)現(xiàn)法的教學(xué)研究更加全面、深入地開展。

（3）再創(chuàng)造教學(xué)理論。荷蘭著名的教育權(quán)威弗萊登塔爾從物理學(xué)習(xí)的角度出發(fā)，提出了具有深遠(yuǎn)影響的再創(chuàng)造教學(xué)理論。學(xué)生首先要參與這個活動，感覺創(chuàng)造的需要，才有進(jìn)行再創(chuàng)造的可能。這種理論揭示出學(xué)生學(xué)習(xí)的發(fā)現(xiàn)歷程和科學(xué)家的發(fā)現(xiàn)歷程相比，是一種再創(chuàng)造的過程，這兩個過程存在著差異。我們可以認(rèn)為這一主張是對布魯納提倡的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的極端主張的一次中和，也使發(fā)現(xiàn)法教學(xué)在科學(xué)化的道路上又前進(jìn)了一大步。

4．發(fā)現(xiàn)教學(xué)法的本質(zhì)特征。

從學(xué)生學(xué)習(xí)角度看，與發(fā)現(xiàn)教學(xué)法對應(yīng)的學(xué)習(xí)方法包含：發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)等。盡管它們在適應(yīng)范圍和學(xué)習(xí)層次上有一定區(qū)別，但在本質(zhì)特征上是一致的，包含如下特點：

（1）問題性。倡導(dǎo)以問題為中心的學(xué)習(xí)，問題是這種學(xué)習(xí)方式的核心，能否提出對學(xué)生具有挑戰(zhàn)性和吸引力的問題并使學(xué)生產(chǎn)生問題意識，是進(jìn)行發(fā)現(xiàn)教學(xué)的關(guān)鍵。問題意識在學(xué)生心里造成一種懸而未決但又必須解決的求知狀態(tài)，會激發(fā)學(xué)生強烈的學(xué)習(xí)愿望。問題是發(fā)現(xiàn)的起點和主線、也是發(fā)現(xiàn)的歸宿。

（2）過程性。學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和科學(xué)家的探索過程在本質(zhì)上是一樣的，都是一個發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程。這個過程一方面是暴露學(xué)生各種疑問、困難、障礙和矛盾的過程，另一方面是展示學(xué)生聰明才智、獨特個性、創(chuàng)新成果的過程。盡管在過程中會遭遇挫折和失敗、花費大量時間和精力仍一無所獲，但從人的能力和智慧發(fā)展的內(nèi)在要求看，這種過程是一種不可量化的“長效”、難以言語的豐厚回報。

（3）開放性。與接受式學(xué)習(xí)“目標(biāo)單一化、過程程序化、評價標(biāo)準(zhǔn)化”相比，發(fā)現(xiàn)性學(xué)習(xí)是一種開放的學(xué)習(xí)；其特點是學(xué)習(xí)目標(biāo)整體化、學(xué)習(xí)過程個性化、學(xué)習(xí)評價多元化。在發(fā)現(xiàn)性教學(xué)中，關(guān)注知識但更注重能力、關(guān)注認(rèn)知但更注重情感體驗，不僅允許對問題的解決可以有不同答案，而且鼓勵學(xué)生獨辟蹊徑，其評價具有開放性。

三、發(fā)現(xiàn)教學(xué)法的操作策略

1．以示范引領(lǐng)發(fā)現(xiàn)的過程。

教師在課堂上或課外作發(fā)現(xiàn)性學(xué)習(xí)的示范引領(lǐng)，一方面讓學(xué)生了解探究發(fā)現(xiàn)的基本方法、體驗探究的樂趣；另一方面也要對學(xué)生不同的發(fā)現(xiàn)結(jié)果本著發(fā)現(xiàn)的結(jié)論是否應(yīng)用廣泛、是否有價值、是否達(dá)到教學(xué)目標(biāo)為原則實施客觀的予以評價，讓學(xué)生對知識目標(biāo)有清晰、正確地認(rèn)識。在學(xué)生經(jīng)過發(fā)現(xiàn)過程、體驗過程、感受發(fā)現(xiàn)意義、形成表象以后，教師要及時地幫助整理、補充和完善，使之規(guī)范化，納入學(xué)生的認(rèn)知系統(tǒng)，形成完整的物理理論體系，為其掌握應(yīng)用奠定堅實的基礎(chǔ)。

對于學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生存在的問題，教師可以從作業(yè)中得到及時反饋，而教師對于學(xué)生習(xí)題中存在的問題要積極面對，不要逃避，在習(xí)題課中不必每題都講，對于正確率極高的題目，報個答案一筆帶過，而對于錯誤率極高的題目要重點講，指出學(xué)生存在的錯誤觀點，如何解決，最好再同類型的題型得到及時訓(xùn)練，這樣學(xué)生就會感覺有所得，否則不分重點，每題用同樣的方法講，簡單題學(xué)生不要聽，難題講不透，浪費了大量的時間，例如，就力學(xué)中的受力分析這一塊，很早就學(xué)了，但實際上學(xué)生掌握的情況并不理想，到了后期的力學(xué)綜合題就會吃大虧，而很多參考書上提到受力分析的順序總是千篇一律，重力（電場力、磁場力）、已知外力、彈力、摩擦力，而筆者對學(xué)生的受力分析作業(yè)進(jìn)行的統(tǒng)計結(jié)果，最容易遺漏就是彈力。筆者就這一問題，看了很多書，請教過很多老師，最后得到一種行之有效的方法，就是在分析彈力、摩擦力這幾個接觸力之前，再加上一個環(huán)節(jié)，找研究對象與外界存在幾個接觸點，當(dāng)然不是說有幾個接觸點就有幾個彈力，有無彈力還要根據(jù)與其接觸物體的形變以及研究對象自身的運動狀態(tài)來判斷，然后分析好一個彈力，緊跟分析摩擦力，最好把靜摩擦和動摩擦標(biāo)明，緊跟著再分析下一個接觸點的情況，照葫蘆畫瓢。

例題：L型木板P(上表面光滑)放在固定斜面上，輕質(zhì)彈簧一端固定在木板上，另一端與置于木板上表面的滑塊Q相連，如圖所示.若P、Q一起沿斜面勻速下滑，不計空氣阻力.則木板P的受力個數(shù)為().

A.3B.4C.5D.6

評析：此題在分析的時候，研究對象是P，那么P除了受到重力以外，還有幾處與外界接觸，P與斜面算一處，有支持力，緊跟有滑動摩擦力（因為整體勻速下滑），第二處接觸點是P與Q之間，Q對P有向下的壓力，緊跟無摩擦力（P上表面光滑)，第三處接觸點是P與彈簧之間，彈簧被壓縮（因為Q平衡），所以對P有一個沿板向下的彈力，共受5個力。這樣的受力分析，學(xué)生很有章法可循，而且不容易漏掉一些力。

再比如用整體法受力分析時，同學(xué)們的受力分析圖就更加混亂了，往往把內(nèi)力也當(dāng)成外力進(jìn)行分析了，筆者就這一問題也思考過，后來覺得這種方法可以較好地解決該問題。

例如：一個質(zhì)量為m物體靜止在靜止在質(zhì)量為M斜面上，傾角為θ，斜面靜止在粗糙地面上，所有接觸面動摩擦因數(shù)都是μ，求地面對斜面體的支持力與摩擦力。

評析：此題當(dāng)然可以用隔離法做，但較為麻煩，用整體法做卻是異常簡單，為了杜絕引入內(nèi)力，可以將二者的重合線擦掉，再進(jìn)行受力分析，自從用了該方法后，學(xué)生對整體法受力分析的正確率明顯提升。

在學(xué)生經(jīng)過發(fā)現(xiàn)過程、體驗過程、感受發(fā)現(xiàn)意義、形成表象以后，教師要及時地幫助整理、補充和完善，使之規(guī)范化，納入學(xué)生的認(rèn)知系統(tǒng)，形成完整的物理理論體系，為其掌握應(yīng)用奠定堅實的基礎(chǔ)。當(dāng)然，這需要老師在發(fā)現(xiàn)學(xué)生中的問題后，正面地積極地應(yīng)對，多數(shù)學(xué)生在某個知識點上掌握的不足，其實也從側(cè)面折射出教師講解時的不到位，甚至也有可能教師自身掌握上的不足，其實再好的老師都不可能把每個知識點掌握得100%的好，正可謂“師不必賢于弟子”，但作為一個對學(xué)生認(rèn)真負(fù)責(zé)的教師，對于學(xué)生中存在的疑惑不回避，師者“傳道授業(yè)解惑”，現(xiàn)階段傳道主要是班主任在做，而任課老師的主要職責(zé)是傳授知識與答疑解惑，尤其是答疑解惑，筆者所在的省一級重點中學(xué)，學(xué)生多數(shù)知識掌握得很好，但對于學(xué)生中主動提出來的問題，我都是認(rèn)為多數(shù)問題都是及其珍貴的，老師們應(yīng)認(rèn)真對待，常有老師跟我說笑，這屆學(xué)生中問的問題，在上一屆學(xué)生中也同樣遇到過，當(dāng)時因為某些事情耽擱了，一直沒有解決它，時間一長，學(xué)生與老師都就遺忘了，筆者認(rèn)為，學(xué)生提出的問題，一般老師不能及時答復(fù)的，都是蠻有深度的問題，去認(rèn)真思考一下，解決它，一輩子受用，有人說：判斷一個好的駕駛員不僅是看他會不會在馬路上開車，更應(yīng)是看他在遇到緊急情況下處理問題能力。同樣判斷一個好的老師了，不僅是看他會不會上課，而更應(yīng)是看他解決學(xué)生存在問題的能力。

2．以評價強化發(fā)現(xiàn)的體驗。

任何系統(tǒng)知識的獲得,都是經(jīng)過大量的嘗試錯誤、體會領(lǐng)悟、比較各種可能性并進(jìn)行選擇,進(jìn)而達(dá)到理性的認(rèn)識才得到的。這往往是一個全方位的、開放性的活動。我們能從這里學(xué)到觀察、實驗、比較、分析,從而發(fā)現(xiàn)事物之間的相互關(guān)系,歸納、整理資料以構(gòu)建知識體系。

發(fā)現(xiàn)教學(xué)法中教師科學(xué)合理的評價能強化學(xué)習(xí)體驗，提高學(xué)習(xí)效果。比如，有時候?qū)W生解題遭遇挫折時教師應(yīng)及時評價挫折生成原因，發(fā)現(xiàn)新的解題思路，以幫助學(xué)生體驗解題過程思維調(diào)控的策略。如下例：

一彈簧秤的秤盤質(zhì)量m1=1.5kg，盤內(nèi)放一質(zhì)量為m2= 10.5kg的物體P，彈簧質(zhì)量不計，其勁度系數(shù)為k=800N/m，系統(tǒng)處于靜止?fàn)顟B(tài)，如圖所示?，F(xiàn)給P施加一個豎直向上的力F，使P從靜止開始向上做勻加速直線運動，已知在最初0.2s內(nèi)F是變化的，在0.2s后是恒定的，求F的最大值和最小值各是多少？（g=10m/s2）

評析：此題的關(guān)鍵在于二者何時發(fā)生分離。（課堂實錄）

思路1：二者剛要分離時，彈簧處于原長。

教師分析：若剛要分離時對物塊分析的話，只受到重力和F，沒有了支持力，此時加速度仍為原先向上的加速度，而對托盤受力分析的話，只受重力，加速度為向下的g，也就是說在此刻之前，加速度已經(jīng)不同了，那說明早就分離了。

教師反問：二者剛要分離時，會不會剛好處于托盤重力與彈簧彈力平衡時？

學(xué)生思考回復(fù)：也不可能，方法同上。

思路2：二者剛要分離時，彼此間的彈力為零，但速度、加速度仍相同，此位置應(yīng)處于托盤重力與彈簧彈力平衡偏下處。

解析：依題意，0.2 s后P離開了托盤，0.2 s時托盤支持力恰為零，此時加速度為：

a=（F大-mg）/m①

(式中F大為F的最大值)此時M的加速度也為a. a=（kx-Mg）/M②所以kx=M（g+a）③原來靜止時，壓縮量設(shè)為x0，則：

kx0=（m+M）g④而x0-x=at2/2⑤由③、④、⑤有：

即mg-Ma=0.02ak

a=mg/（M+0.02k）=6 m/s2⑥⑥代入①：

Fmax=m（a+g）=10.5（6+10）N=168 N

第二，施肥時間和方法。小麥的施肥時期和方法也有著局限性，存在區(qū)域差距，小麥?zhǔn)┓蕬?yīng)分成底肥和追肥兩種，以某縣舉例：當(dāng)前傳統(tǒng)播肥使用量少，玉米秸稈是麥季使用有機(jī)肥的有效途徑，秸稈還田的條件上，根據(jù)目標(biāo)施肥，將氮肥、鉀肥和磷肥均作為底肥施入，使用方法是撒于表面進(jìn)行翻耕，有利于發(fā)揮肥效。因為氮素的積累量是在小麥的全育期，同時氮肥易揮發(fā)和流失，所以在小麥?zhǔn)┓蔬^程中應(yīng)將氮肥作為追肥在拔節(jié)時期追施，方法可使用隨水沖施。另外，觀察土壤養(yǎng)分是否豐缺，主要觀察是否添加微量元素肥料。

F最大值為168 N.

剛起動時F為最小，對物體與秤盤這一整體應(yīng)用牛頓第二定律得

F小+kx0-（m+M）g=（m+M）a⑦

④代入⑦有：

Fmin=（m+M）a=72 N

F最小值為72 N.

同學(xué)追問：在計算F最小值時，它是這樣思考的，初始狀態(tài)物體受力平衡，即物體的重力與托盤的支持力平衡，施加一個F后，F(xiàn)即為物體的合外力，存在Fmin=Ma=63N，并非72N？

同學(xué)思索中……

突然同學(xué)中冒出了一個人張同學(xué)（現(xiàn)已被浙江大學(xué)錄?。┱f“托盤與物體間的彈力此時發(fā)生變化了。因為如果此彈力不變的話，物體此刻具有向上加速度，而托盤沒有，所以盤與物體間的彈力此時一定發(fā)生變化了，而且一定變小了”。

下面響起了熱烈的掌聲……

教師追問：為什么剛施力瞬間，分析二者整體，彈簧彈力不會發(fā)生突變呢。

從而引發(fā)出一個新的問題，“怎樣的彈力會發(fā)生突變，怎樣的彈力不會發(fā)生突變？”

……

像這樣一環(huán)扣一環(huán)，學(xué)生解題遭遇挫折時教師應(yīng)及時評價挫折生成原因，又不斷去解決它，學(xué)生不僅僅是在聽課，而且切實參與到了其中，就像是在欣賞一部引人入勝的偵探小說，在不知不覺度過了一節(jié)課。

四、實施發(fā)現(xiàn)教學(xué)法的成效與反思

1．課題研究成效。

通過“發(fā)現(xiàn)教學(xué)法”，充分發(fā)揮學(xué)生個體主觀能動性，讓學(xué)生在實踐中獨立完成某些學(xué)習(xí)任務(wù)；從而對知識本身作深入探討，了解來龍去脈，悟出它們之間深層的聯(lián)系，并在反思中調(diào)整，查漏、補缺，并能結(jié)合現(xiàn)實的情況，深化發(fā)展。通過課題研究，促進(jìn)學(xué)生物理化思考的習(xí)慣,善于運用物理的思維方式去觀察、分析日常生活現(xiàn)象，去解決可能遇到的現(xiàn)實問題。

通過課題研究，改進(jìn)教師的教學(xué)方式。通過“發(fā)現(xiàn)教學(xué)法”的適時實施，在某些重點、難點問題上幫助學(xué)生決定學(xué)習(xí)目標(biāo)、創(chuàng)設(shè)豐富的教學(xué)情境，指導(dǎo)學(xué)生形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，掌握學(xué)習(xí)策略和發(fā)展認(rèn)知能力，真正做好“學(xué)習(xí)促進(jìn)者”的角色。高考的選拔性決定了高考有一定的難度，要求學(xué)生有解決新問題的能力；物理高考的能力立意化強調(diào)大學(xué)新生必須具備進(jìn)一步學(xué)習(xí)和探究物理的潛力。而通過“發(fā)現(xiàn)教學(xué)法”，恰恰順應(yīng)這兩點需求。

2．課題研究反思。

發(fā)現(xiàn)教學(xué)法的優(yōu)越性體現(xiàn)于以下幾方面：（1）有利于激發(fā)學(xué)生的智力潛力；（2）有利于培養(yǎng)學(xué)生的自我激勵的內(nèi)在動機(jī)；（3）有利于學(xué)生獲得解決問題的能力、探索的技巧；（4）有利于增強學(xué)生的責(zé)任心。但發(fā)現(xiàn)教學(xué)法也存有“花費時間長、不利與學(xué)生掌握系統(tǒng)的知識，不利與學(xué)生加強基本技能的訓(xùn)練、缺乏經(jīng)驗的教師難于隨機(jī)應(yīng)變解決學(xué)生所發(fā)生的問題，難于控制教學(xué)時間”等弊端。因此在教學(xué)中如何恰當(dāng)?shù)剡\用發(fā)現(xiàn)法是一個充滿實踐智慧的話題，也體現(xiàn)了教師的學(xué)科教學(xué)知識。

[1]周小山．教師教學(xué)究竟靠什么：談新課程的教學(xué)觀[M]．北京：北京大學(xué)出版社，2002．