(浙江理工大學(xué)外國語學(xué)院, 杭州 310018)

目前,關(guān)于教師的口頭糾正性反饋對(duì)于語言學(xué)習(xí)者中介語發(fā)展有效性的研究已有很多,但所得結(jié)論并不相同,有的甚至背道而馳。一些學(xué)者認(rèn)為教師在課堂中的口頭糾正性反饋,無論是積極的還是消極的,都有利于語言習(xí)得者的目標(biāo)語習(xí)得[1];不過,也有學(xué)者認(rèn)為只有積極的教師反饋才能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力,促進(jìn)習(xí)得的進(jìn)步[2]。 事實(shí)上,關(guān)于這一主題,從目前的研究來看,無論是理論角度的還是實(shí)證角度的,大多把教師糾正性反饋?zhàn)鳛橐粋€(gè)整體進(jìn)行考察,并沒有具體關(guān)注糾正性反饋的不同層面會(huì)對(duì)課堂教學(xué)產(chǎn)生什么樣的影響,也很少關(guān)注針對(duì)不同個(gè)體的具體情況又是怎樣[3]。為進(jìn)一步探討教師SLA課堂的口頭糾正性反饋對(duì)于學(xué)生目標(biāo)語習(xí)得的有效性,本文試圖從不同角度進(jìn)行實(shí)證分析,具體探討如下問題:1) 課堂中教師的口頭糾正性反饋對(duì)學(xué)生目標(biāo)語的習(xí)得是否具有有效性;2) 如果有效,根據(jù)以下參數(shù)的變化(a.糾正性反饋的類型;b.受試時(shí)間;c.學(xué)習(xí)者不同的語言水平;d.效果持續(xù)性),有效度會(huì)怎樣。

一、糾正性反饋

在語言教學(xué)環(huán)境中,反饋通常是指為改進(jìn)、提高學(xué)生的學(xué)習(xí),對(duì)其某一學(xué)習(xí)任務(wù)完成情況發(fā)回的信息。反饋理論主要涉及兩個(gè)類型:糾正性反饋和評(píng)價(jià)性反饋,其中,糾正性反饋是指教師對(duì)于學(xué)生在目標(biāo)語習(xí)得過程中所犯的語言錯(cuò)誤給予糾正的一種行為[4]。目前,糾正性反饋不僅是二語習(xí)得研究領(lǐng)域的熱點(diǎn)話題,同時(shí),也是一個(gè)極具爭(zhēng)議的研究主題[5]。關(guān)于糾正性反饋的分類,目前還沒有統(tǒng)一的說法,Lyster R[6]認(rèn)為主要有六種:明確糾正、重述、要求澄清、元語言提示、誘導(dǎo)、重復(fù)。而Roy Lyster和Kanzuya Saito(2010:267-268)兩位學(xué)者在CF Types中又把口頭糾正性反饋分為三項(xiàng):明確糾正、重述、提示。

有關(guān)教師糾正性反饋的研究在國外已有30多年的歷史,早期的研究主要針對(duì)是否應(yīng)該糾錯(cuò),中期的研究主要強(qiáng)調(diào)給予學(xué)習(xí)者一定的糾正性反饋是非常必要的[7]。然而,究竟運(yùn)用何種反饋方式成了今天的研究主題。與國外研究相比,國內(nèi)對(duì)于教師語言反饋的研究是從2005 年才開始逐漸發(fā)展起來的。就其內(nèi)容而言,許多研究以國外的理論與實(shí)證為基礎(chǔ),從理論上對(duì)教師話語反饋進(jìn)行闡述[8]。張雪梅等[9]論述了反饋在語言學(xué)習(xí)實(shí)踐中的積極作用,而且就如何有效地進(jìn)行反饋提出了建議。孫燕青[10]針對(duì)教師反饋的類型﹑概念以及教師反饋在外語學(xué)習(xí)中的角色等方面進(jìn)行了詳細(xì)的闡述。

二、研究的問題

糾正性反饋(corrective feedback)在外語教學(xué)中非常普遍。而口頭糾正性反饋在正常的課堂互動(dòng)中似乎已經(jīng)成為不可缺少的一部分[11]。但這種反饋方式對(duì)學(xué)習(xí)者的目標(biāo)語習(xí)得最終能起到促進(jìn)作用嗎？如果能,口頭糾正性反饋的哪一種形式效果最好呢？學(xué)習(xí)者接受這種反饋的時(shí)間為多少時(shí)效果最佳？在其他條件不變的情況下,同樣的反饋針對(duì)不同水平的語言學(xué)習(xí)者又會(huì)產(chǎn)生怎樣的結(jié)果？接受口頭糾正性反饋之后所取得的效果到底可以持續(xù)多長(zhǎng)時(shí)間？本文通過實(shí)證手段對(duì)不同分組條件下所產(chǎn)生的反饋結(jié)果進(jìn)行研究,對(duì)今后課堂教學(xué)中針對(duì)不同個(gè)體采用不同口頭糾正性反饋形式提供依據(jù)。

三、研究設(shè)計(jì)

(一)試驗(yàn)對(duì)象

本次試驗(yàn)對(duì)象為浙江省某理工類大學(xué)二年級(jí)的非英語專業(yè)的188名學(xué)生,其中A班44名,專業(yè)為漢語言文學(xué);B班63名,專業(yè)為機(jī)械制造;C班40名,為服裝工程專業(yè);D班41名,來自土木工程專業(yè)。其中A、B、D班為一個(gè)水平階段的班級(jí),C班的40名學(xué)生為英語整體水平較高的學(xué)生,即經(jīng)過入學(xué)分級(jí)考試后重新組合的班級(jí),成績(jī)比較優(yōu)秀。就CET-4平均成績(jī)而言A班為416分;B班421分;C班為拓展班464分(全班只有2個(gè)同學(xué)沒有達(dá)到425分);D班412分，(判斷標(biāo)準(zhǔn)為2009年12月份的全國CET-4英語統(tǒng)考成績(jī)。)所有試驗(yàn)對(duì)象對(duì)此研究項(xiàng)目都有所了解,并且愿意參加研究。對(duì)受試者的CET-4成績(jī)通過SPSS檢驗(yàn)后,發(fā)現(xiàn)C班和A、B、D班學(xué)生的英語綜合水平之間確實(shí)存在顯著性差異(P≤0.01)。

(二)試驗(yàn)內(nèi)容設(shè)計(jì)

研究所采用測(cè)試形式和題目的基本情況如下:形式分為兩種,即書面(80%)和口頭(20%),每次測(cè)試總分值共計(jì)100分;測(cè)試內(nèi)容主要有冠詞、主謂一致、to do不定式、時(shí)態(tài)、定語從句五個(gè)方面;測(cè)試題型為：書面測(cè)試部分包括句子漢譯英20個(gè)(1分/個(gè))、句子判斷20個(gè)(1分/個(gè))、補(bǔ)充不完整句子20個(gè)(1分/個(gè))、完形填空20個(gè)(1分/個(gè))，共計(jì)80分;口頭測(cè)試部分包括句子漢譯英10個(gè)(1分/個(gè))、口頭圖片描述2 min(10分)。

試驗(yàn)所采用的測(cè)試題目均來自校試題庫,測(cè)試中所涉及的題目難度均為一般性國家英語四級(jí)要求,測(cè)試題型完全相同,內(nèi)容重復(fù)率在30%左右。經(jīng)過SPSS相關(guān)度分析,多次測(cè)試所采用的題目難度系數(shù)一致(r=0.842 1)。

(三)不同條件的分組設(shè)計(jì)

本次試驗(yàn)計(jì)劃采用群間對(duì)比(between-group contrast)和群內(nèi)對(duì)比(within-group contrast)兩種比較方式進(jìn)行,因此四個(gè)班級(jí)的合理分組就顯得異常重要,具體安排如下：

1) 試驗(yàn)第一步:研究問題為課堂中教師的口頭糾正性反饋對(duì)學(xué)生目標(biāo)語的習(xí)得是否具有有效性。試驗(yàn)以班級(jí)整體為單位進(jìn)行,受試群體命名為Group A。其中,Group A內(nèi)部又分為Group A1=22人,Group A2=22人。(兩組同學(xué)平均CET-4成績(jī)相當(dāng),性別比例相當(dāng))。

2) 試驗(yàn)第二步:研究問題為教師課堂糾正性反饋的不同類型對(duì)學(xué)生語言習(xí)得的影響。試驗(yàn)分組情況為:Group B1、Group B2、Group D。將B班63名學(xué)生分為兩組,B1=30人;B2=33人。(兩組同學(xué)平均CET-4成績(jī)相當(dāng),性別比例相當(dāng))。

3) 試驗(yàn)第三步:研究問題為不同的受試時(shí)間對(duì)學(xué)生二語習(xí)得結(jié)果的影響。分組情況如下:以C班為研究對(duì)象,把C班同學(xué)分為三組,分別為Group C1(13人)、Group C2(13人)、Group C3(14人),(三組同學(xué)平均CET-4成績(jī)相當(dāng),性別比例相當(dāng))。

4) 試驗(yàn)第四步:研究問題為教師課堂糾正性反饋效應(yīng)的持久性。試驗(yàn)以班級(jí)整體為單位,受試群體為A班。組別名稱:Group A1和Group A2。

5)試驗(yàn)第五步;研究問題為教師課堂口頭糾正性反饋對(duì)于不同成績(jī)水平的學(xué)生的影響是否相同。參與受試對(duì)象為Group A1、Group C3兩個(gè)組。

(四)試驗(yàn)過程設(shè)計(jì)

1) 在試驗(yàn)進(jìn)行之前,對(duì)A、B、C、D四個(gè)班級(jí)分別進(jìn)行綜合語言能力前測(cè),將測(cè)試成績(jī)?cè)敿?xì)記錄(表1);此次受試對(duì)象為A班,在對(duì)Group A進(jìn)行為期10個(gè)課時(shí)(450 min)的綜合CF教學(xué)試驗(yàn),試驗(yàn)后1周內(nèi)對(duì)Group A1進(jìn)行測(cè)試(即時(shí)后測(cè)),對(duì)于Group A2的測(cè)試時(shí)間放在第六周(延遲后測(cè));比較Group A1前后兩次測(cè)試的成績(jī)(縱向),同時(shí),也將GroupA1的即時(shí)后測(cè)成績(jī)與對(duì)照組Group B的成績(jī)相比較(橫向),檢驗(yàn)課堂教師的口頭糾正性反饋對(duì)學(xué)生目標(biāo)語習(xí)得的有效性。

表1 語言能力前測(cè)成績(jī)

2) 從學(xué)期第四周開始針對(duì)Group B1、Group B2、Group D三個(gè)平行組實(shí)施不同的CF糾錯(cuò)模式教學(xué),本次試驗(yàn)中的三個(gè)小組都是實(shí)驗(yàn)組,沒有對(duì)照組。試驗(yàn)時(shí)間為1周,之后進(jìn)行即時(shí)后測(cè),收集數(shù)據(jù)并統(tǒng)計(jì)結(jié)果。由于Group B1、Group B2、Group D的前測(cè)成績(jī)?cè)谠囼?yàn)第一步已經(jīng)產(chǎn)生,所以很容易進(jìn)行前后測(cè)試的成績(jī)比較。驗(yàn)證CF的三種類型,哪一種課堂糾錯(cuò)方式更有利于學(xué)習(xí)者的語言習(xí)得。

3) 學(xué)期第五周,參與本次試驗(yàn)的班級(jí)為C班,受試時(shí)間分別為:Group C1(45 min)、Group C2(200 min)、Group C3 (450 min)。測(cè)試時(shí)間均為結(jié)束受試后的第二天(即時(shí)后測(cè));分別記錄三組的受試后測(cè)驗(yàn)成績(jī),與試驗(yàn)第一步中產(chǎn)生的前測(cè)成績(jī)進(jìn)行對(duì)比,檢驗(yàn)不同的受試時(shí)間對(duì)學(xué)生二語習(xí)得結(jié)果的影響。

4) 學(xué)期第六周期間,選擇Group A2參加試驗(yàn)測(cè)試(延遲后測(cè),即受試試驗(yàn)結(jié)束后的2周以后),測(cè)試題目與試驗(yàn)第一步中Group A1所接受的即時(shí)后測(cè)為同一份考題。針對(duì)Group A1的即時(shí)后測(cè)成績(jī)與Group A2的延遲后測(cè)成績(jī)進(jìn)行對(duì)比。驗(yàn)證教師課堂CF效應(yīng)的持久性。

5) 按照設(shè)計(jì)方案,此時(shí)具備群間對(duì)比條件的組別為Group A1與Group C3,他們均為即時(shí)后測(cè),受試時(shí)間均為450 min,同樣接受綜合CF課堂糾錯(cuò)模式教學(xué)。唯一不同點(diǎn)在于Group A1屬于普通水平班，而Group C3為成績(jī)優(yōu)秀的拓展班，橫向比較,得出研究結(jié)果。

四、 數(shù)據(jù)收集與分析

使用SPSS軟件對(duì)測(cè)試結(jié)果進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

(一)口頭糾正性反饋對(duì)學(xué)生目標(biāo)語的習(xí)得是否具有有效性

Group A1即時(shí)后測(cè)與前測(cè)成績(jī)比較見表2。

表2 有關(guān)Group A1即時(shí)后測(cè)與前測(cè)成績(jī)的比較

P≤0.05為顯著性差異

根據(jù)表2可見，1) 從總體的平均成績(jī)來看,在對(duì)A班進(jìn)行了為期10個(gè)課時(shí)(450 min)的綜合CF教學(xué)試驗(yàn)后,Group A1的即時(shí)后測(cè)成績(jī)平均分為5.500(滿分是100分),相對(duì)于學(xué)期初的前測(cè)平均成績(jī)47.45提高了8.05分,教學(xué)效果明顯;2) 單項(xiàng)的最高分和最低分也都有明顯的提高,分別從34分提高到42分和68分提高到78分;3) 皮爾遜系數(shù)為0.486,r>0,表明兩個(gè)變量呈正相關(guān);4)P值(0.022)小于0.05,從而說明前測(cè)與后測(cè)成績(jī)之間的差異具有顯著性。

(二)糾正性反饋的不同類型對(duì)學(xué)生語言習(xí)得的影響

根據(jù)表3數(shù)據(jù)，在針對(duì)Group B1、Group B2、Group D三個(gè)平行組實(shí)施不同的CF糾錯(cuò)模式教學(xué)1周之后的即時(shí)測(cè)驗(yàn)中發(fā)現(xiàn):三組的平均成績(jī)都有不同程度的提升(P<0.05);其中,Group B1的前測(cè)與后測(cè)成績(jī)之間有明顯的差距(P<0.01),Group B2、Group D的提高幅度并不明顯(0.01

表3 糾正性反饋的不同類型對(duì)學(xué)生語言習(xí)得的影響

(三)不同的受試時(shí)間對(duì)學(xué)生二語習(xí)得結(jié)果的影響

在這個(gè)實(shí)驗(yàn)中,我們把受試時(shí)間(length of instruction)分為三種:簡(jiǎn)短處理(>3 h);中短處理(3～6 h);長(zhǎng)期處理(>7 h)。對(duì)比的方式為群間對(duì)比。

從表4提供的數(shù)據(jù)可以看出:Group C3長(zhǎng)期反饋處理的置信度為±0.32;Group C2中短期處理的置信度為±0.11;Group C1短期反饋處理的置信度為±0.33。置信度越高,代表假設(shè)的可靠性越高，可見長(zhǎng)期反饋處理比中短期處理所產(chǎn)生的影響要大,但是長(zhǎng)期反饋處理與簡(jiǎn)短反饋處理沒有太大的區(qū)別。

表4 不同的受試時(shí)間對(duì)學(xué)生二語習(xí)得結(jié)果的影響

(四)教師課堂口頭糾正性反饋效應(yīng)的持久性

從表5可以看到,Group A1為即時(shí)后測(cè)，其平均分為55.500 0,而Group A2延遲后測(cè)的平均分為54.391 1,平均成績(jī)下降1.108 9分。皮爾遜系數(shù)為 0.414,r>0,表明兩個(gè)變量呈正相關(guān);P值(0.053)大于0.05,說明前測(cè)和后測(cè)成績(jī)之間的差異不顯著。

表5 口頭糾正性反饋效應(yīng)的持久性

(五)口頭糾正性反饋對(duì)于不同成績(jī)水平的學(xué)生的影響是否相同

表6顯示,Group A1和Group C3的群間對(duì)比結(jié)果差異比較明顯,其中Group A1的即時(shí)后測(cè)平均成績(jī)比其前測(cè)平均成績(jī)提高了8.05分,而拓展班Group C3的即時(shí)后測(cè)平均成績(jī)比其前測(cè)成績(jī)提高了16.263 9分,兩組的之間的P值(0.000)小于0.05,說明Group A1和 Group C3的即時(shí)后測(cè)平均值之間的差異是非常顯著的。也就是說,在接受同樣的教學(xué)試驗(yàn)后,平均成績(jī)?cè)礁叩陌嗉?jí)受益越大。

表6 口頭糾正性反饋對(duì)于不同成績(jī)水平的學(xué)生的影響是

五、結(jié) 語

越來越多的第二語言習(xí)得研究顯示,口頭糾正性反饋在二語學(xué)習(xí)者中介語發(fā)展中扮演了重要的角色[13]。本文選取了4個(gè)班級(jí)為受試對(duì)象,以課堂為本,研究了口頭糾正性反饋在教學(xué)上的作用對(duì)目標(biāo)語言發(fā)展的影響。實(shí)驗(yàn)和數(shù)據(jù)分析的結(jié)果顯示,口頭糾正性反饋有助于第二語言的發(fā)展,其中提示形式的作用較大,重述和明確糾正的作用并不明顯;長(zhǎng)期反饋處理比中短期處理所產(chǎn)生的影響要大,但是長(zhǎng)期反饋處理與簡(jiǎn)短反饋處理沒有太大的區(qū)別;它的影響可以一直持續(xù)到延遲后測(cè)中;語言水平較高的學(xué)生接受CF實(shí)驗(yàn)后的效果更為明顯。希望本研究能豐富教師針對(duì)反饋的認(rèn)識(shí),同時(shí)對(duì)課堂英語教學(xué)實(shí)踐有所幫助。

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