莊會(huì)彬

(河南大學(xué) 外語(yǔ)學(xué)院，河南 開封 475001)

一、引 言

近些年來，我國(guó)第二語(yǔ)言*關(guān)于“第二語(yǔ)言”這一概念的內(nèi)涵，人們似乎已經(jīng)達(dá)成共識(shí)，即在目標(biāo)語(yǔ)國(guó)家學(xué)習(xí)和使用的非本族語(yǔ)。但實(shí)際上，最近幾十年來，“第二語(yǔ)言”這一術(shù)語(yǔ)已經(jīng)越來越廣泛地用來指非本族語(yǔ)之外的任何語(yǔ)言的學(xué)習(xí)，即包括傳統(tǒng)的第二語(yǔ)言和外語(yǔ)。鑒于兩者在理論研究以及實(shí)際使用中難以做到嚴(yán)格區(qū)分，本文亦不刻意加以區(qū)分。教學(xué)方法不斷改進(jìn)，教學(xué)質(zhì)量也不斷提高，但效果仍不能令人滿意，原因主要有兩點(diǎn)：(1)當(dāng)前，我國(guó)的第二語(yǔ)言教學(xué)大綱雖然一再?gòu)?qiáng)調(diào)語(yǔ)言交際，而實(shí)際教學(xué)中，所采用的第二語(yǔ)言教學(xué)法依然多是傳統(tǒng)模式(如語(yǔ)法——翻譯法)，最終導(dǎo)致教學(xué)方法單一，課堂氣氛沉悶，學(xué)生厭學(xué)情緒嚴(yán)重；(2)長(zhǎng)期以來，我們一直盲目地追隨國(guó)外二語(yǔ)教學(xué)潮流，而缺乏自己獨(dú)立的思考和創(chuàng)新。翻開中國(guó)英語(yǔ)教學(xué)史，不難發(fā)現(xiàn)，在追隨西方語(yǔ)言教學(xué)變革的潮流中，我國(guó)的第二語(yǔ)言教學(xué)不止一次陷入被動(dòng)和尷尬的境地。

要擺脫中國(guó)第二語(yǔ)言教學(xué)成為西方教學(xué)理論實(shí)驗(yàn)地的被動(dòng)局面，我們極有必要對(duì)現(xiàn)有教學(xué)法進(jìn)行審視，開展第二語(yǔ)言教學(xué)研究與嘗試。然而，要做到這一點(diǎn)，我們首先就要反思西方教學(xué)法變革歷史及其利害得失。只有這樣，我們才能在探尋適合中國(guó)的第二語(yǔ)言教學(xué)法的道路上少走彎路，不斷進(jìn)取。

基于這一目的，本文將對(duì)英美國(guó)家一百年來的第二語(yǔ)言教學(xué)法改革進(jìn)行回顧與反思，旨在從中窺探英美國(guó)家教學(xué)法改革的利弊得失，更好地為我國(guó)第二語(yǔ)言教學(xué)改革提供借鑒和啟迪。本文結(jié)構(gòu)如下：第二部分談?dòng)⒚绹?guó)家第二語(yǔ)言教學(xué)法的百年變革歷史及其得失利弊；第三部分對(duì)英美國(guó)家第二語(yǔ)言教學(xué)法改革的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)做出總結(jié)；最后一部分談?dòng)⒚绹?guó)家第二語(yǔ)言教學(xué)法改革給我們的啟迪。

二、英美國(guó)家第二語(yǔ)言教學(xué)法改革

(一)改革的發(fā)端(1914-1939)

討論英美國(guó)家的第二語(yǔ)言教學(xué)法改革，我們選擇從第一次世界大戰(zhàn)(1914～1918)開始談起，原因主要是，一戰(zhàn)之前英美國(guó)家的第二語(yǔ)言教學(xué)問題并不突出，當(dāng)時(shí)雖然是上層社會(huì)普遍存在第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)現(xiàn)象，但當(dāng)時(shí)所學(xué)習(xí)的語(yǔ)言主要是古典語(yǔ)言(如拉丁語(yǔ))，其教學(xué)活動(dòng)也主要是在傳統(tǒng)的語(yǔ)法——翻譯法框架下進(jìn)行，其主要特點(diǎn)以語(yǔ)法為綱，翻譯為主；注重書面語(yǔ)，教授所謂的“規(guī)范”語(yǔ)言。這樣教出來的學(xué)生，雖然語(yǔ)法知識(shí)扎實(shí)，閱讀能力比較高，但其聽說能力卻常常被忽略。*19世紀(jì)末實(shí)際上還出現(xiàn)了直接法，即主張仿照幼兒學(xué)習(xí)母語(yǔ)的自然過程來設(shè)計(jì)第二語(yǔ)言教學(xué)過程。然而，由于它過分注重模仿，把幼兒習(xí)得母語(yǔ)和成人學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言混為一談，不符合成年人渴望規(guī)則的學(xué)習(xí)方式。因此并沒有得到廣泛的應(yīng)用。由于一戰(zhàn)之前人們對(duì)外交際的需求并未凸顯，這一教學(xué)法基本滿足了當(dāng)時(shí)人們學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言的需要。

然而，第一次世界大戰(zhàn)的悲劇卻促使人們對(duì)外交流的愿望空前提高，學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言/外語(yǔ)的積極性也急劇增長(zhǎng)，世界各國(guó)由此開始重視第二語(yǔ)言/外語(yǔ)教學(xué)。英國(guó)與美國(guó)——分別作為戰(zhàn)前和戰(zhàn)后最為強(qiáng)大的帝國(guó)——尤其感受到了這種需求。英美國(guó)家第二語(yǔ)言教學(xué)改革的序幕由此拉開。

當(dāng)然，此次改革的起因，除了一戰(zhàn)的巨大推動(dòng)作用之外，還有周邊國(guó)家的影響。一戰(zhàn)之前，第二語(yǔ)言教學(xué)改革已在英美國(guó)家之外的其他國(guó)家取得了令人矚目的成就，如在德國(guó)，現(xiàn)代第二語(yǔ)言已從與古典語(yǔ)言的比較中解放出來，進(jìn)入到中小學(xué)和大學(xué)的課程中。第二語(yǔ)言教學(xué)的研究也是開展得如火如荼(Rülcker 1969)[1]。總體來說，當(dāng)時(shí)有3部著作對(duì)英美國(guó)家后來的第二語(yǔ)言教學(xué)改革及發(fā)展產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響：一是Gouin于1880年出版了《語(yǔ)言的教與學(xué)的藝術(shù)》[2]，其英文版于1892年出版，曾“風(fēng)靡英國(guó)和美國(guó)”(Titone 1968[3][p.33])；二是1882年Vi?tor發(fā)表的《(語(yǔ)言課必須改革：關(guān)于超負(fù)荷問題的探討》[4]。Vi?tor是德國(guó)英語(yǔ)研究專家，他的這一作品是德國(guó)“推動(dòng)改革運(yùn)動(dòng)的真正動(dòng)力”(Gilbert 1954[5][p.9])；三是1904年Jespersen出版的《如何教授外國(guó)語(yǔ)》[6]。該書是20世紀(jì)第二語(yǔ)言教學(xué)方面閱讀最為廣泛的一本書。

正是有了一戰(zhàn)的刺激以及戰(zhàn)前他國(guó)的嘗試和積累，戰(zhàn)后英美國(guó)家的第二語(yǔ)言教學(xué)改革蓬勃開展起來。其主要表現(xiàn)在于，戰(zhàn)后出現(xiàn)了各種實(shí)用的教學(xué)方法，例如West和Coleman共同推薦的閱讀法(reading approach)[7][8]，英國(guó)中學(xué)副校長(zhǎng)聯(lián)合會(huì)(Incorporated Association of Assistant Masters in Secondary Schools)1929年提出的“折中法(Compromise Approach)”[9]。也正是在這一時(shí)期，美國(guó)開始采用研究方法來解決第二語(yǔ)言教學(xué)問題，例如詞匯的選擇問題，或者語(yǔ)言測(cè)試問題。

這一時(shí)期涌現(xiàn)出一系列重要的事件。在英國(guó)，1914年，“英國(guó)應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)之父”Harold E.Palmer從比利時(shí)的伯利茨學(xué)?；氐接?guó)，逐漸形成了自己的語(yǔ)言教學(xué)思想，先后發(fā)表了3部重要的語(yǔ)言教學(xué)著作，包括《語(yǔ)言的科學(xué)研究與教學(xué)》(Palmer 1917[10])、《口語(yǔ)法》(Palmer 1921[11])以及《語(yǔ)言學(xué)習(xí)的原則》(Palmer 1922[12])。1916年，英國(guó)首相任命的現(xiàn)代語(yǔ)言協(xié)會(huì)12人委員會(huì)，對(duì)現(xiàn)代語(yǔ)言在英國(guó)教育體制中的地位進(jìn)行了全面的調(diào)查研究，最終形成了《現(xiàn)代研究》(Modern Studies)(1918)[13]一書。其中對(duì)大學(xué)崇古的第二語(yǔ)言教學(xué)方式提出了批評(píng)，建議將第二語(yǔ)言置于文化環(huán)境中來進(jìn)行教學(xué)。另外，中學(xué)副校長(zhǎng)聯(lián)合會(huì)的《現(xiàn)代語(yǔ)言教學(xué)備忘錄》[8]于1929年問世，這項(xiàng)研究的基礎(chǔ)主要是借鑒中學(xué)語(yǔ)言教師的經(jīng)驗(yàn)，建議采用“折中方法”來解決語(yǔ)言教學(xué)方法上的爭(zhēng)議。在美國(guó)，經(jīng)Cleveland市政府語(yǔ)言督學(xué)Emile de Sauzé的倡導(dǎo)與推動(dòng)，則于1919年在一個(gè)學(xué)區(qū)實(shí)施持續(xù)的第二語(yǔ)言計(jì)劃。1921年，詞匯計(jì)量研究的里程碑——Edward Thorndike的《教師詞匯手冊(cè)》[14]出版。該書作為語(yǔ)言研究的典范，在第二語(yǔ)言教學(xué)領(lǐng)域也產(chǎn)生了巨大的影響。1924～1928年，美加現(xiàn)代語(yǔ)言委員會(huì)進(jìn)行了數(shù)項(xiàng)具有開拓性的重大研究，其成果分17卷出版，其中包括關(guān)于第二語(yǔ)言測(cè)試的開拓性研究(Henmon 1929[15])，以及數(shù)種語(yǔ)言的詞匯和習(xí)語(yǔ)計(jì)量研究(如Buchanan 1927[16]；Morgan 1928[17]；Vander Beke 1929[18]；Cheydleur 1929[19])。整個(gè)研究成為語(yǔ)言教育學(xué)的基礎(chǔ)(Fife 1931[20]，1933[21])。另外，Algernon Coleman(1929[7])的《美國(guó)現(xiàn)代外語(yǔ)教學(xué)》也在20世紀(jì)前半葉的第二語(yǔ)言教學(xué)領(lǐng)域產(chǎn)生了重要影響。他同Michael West(1926[6])共同倡導(dǎo)閱讀法。Coleman通過研究認(rèn)為語(yǔ)言教學(xué)的首要目標(biāo)是熟練的閱讀。另外，1933年，Bloomfield的《語(yǔ)言》[22]問世。這部語(yǔ)言學(xué)的經(jīng)典之作，無論在語(yǔ)言學(xué)理論界，還是在后來的第二語(yǔ)言教學(xué)發(fā)展史上都產(chǎn)生了重大影響。

總體說來，一戰(zhàn)到二戰(zhàn)這一時(shí)期，大部分第二語(yǔ)言教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐存在諸多弊端，以至于受到后人的強(qiáng)烈批評(píng)，如Bloomfield(1942)[23]這樣寫道：“我們的中小學(xué)和大學(xué)教師給我們的語(yǔ)言知識(shí)少之又少，所教授的極其有限的一點(diǎn)東西又是錯(cuò)誤的。”“教材也不夠完善，有些教師第二語(yǔ)言水平達(dá)不到要求。學(xué)生往往在接受了2年、3年或者4年的第二語(yǔ)言教學(xué)后，不能真正地使用一直都在學(xué)習(xí)的語(yǔ)言?！?/p>

(二)高潮期(1939～1970)

第二次世界大戰(zhàn)是第二語(yǔ)言教學(xué)史上的一大“分水嶺”(Strevens 1972[24])。這取決于多個(gè)因素：首先是美國(guó)“軍隊(duì)法”(Army Method)帶來的影響。軍隊(duì)法是美國(guó)1941年～1943年間發(fā)起的戰(zhàn)時(shí)語(yǔ)言項(xiàng)目，在這個(gè)階段的語(yǔ)言教學(xué)發(fā)展中有著舉足輕重的作用。應(yīng)該說，二戰(zhàn)之前的第二語(yǔ)言教學(xué)法改革未能有效地服務(wù)于二戰(zhàn)，而二戰(zhàn)期間對(duì)第二語(yǔ)言的需要又催發(fā)了這種速成的二語(yǔ)教學(xué)法。毫不夸張地說，軍隊(duì)法從根本上改變了美國(guó)的第二語(yǔ)言教學(xué)方式：(1)語(yǔ)言學(xué)學(xué)者開始在解決第二語(yǔ)言(尤其是非通用語(yǔ)種)教學(xué)問題中起到了主導(dǎo)作用；(2)之前，人們一直理所當(dāng)然地認(rèn)為，語(yǔ)言培訓(xùn)必須需要通過正規(guī)學(xué)校類型的語(yǔ)言課程來進(jìn)行；然而，軍隊(duì)第二語(yǔ)言培訓(xùn)項(xiàng)目卻對(duì)其來了個(gè)全盤否認(rèn)，戰(zhàn)時(shí)語(yǔ)言項(xiàng)目的成效似乎暗示著，以前各類學(xué)校里采用的教學(xué)法幾乎一無是處。一般學(xué)習(xí)者、軍人可以用戰(zhàn)時(shí)語(yǔ)言項(xiàng)目的方法更快速地學(xué)習(xí)各種語(yǔ)言；(3)另外，強(qiáng)化語(yǔ)言培訓(xùn)的重點(diǎn)在口語(yǔ)，這向人們展示，口語(yǔ)訓(xùn)練的方法有其獨(dú)到的優(yōu)勢(shì)。雖然說，美國(guó)“軍隊(duì)法”是否是徹底、成功的創(chuàng)新，仍受到普遍懷疑，在戰(zhàn)后也引起了激烈的爭(zhēng)論。然而，它對(duì)戰(zhàn)后美國(guó)以及其他許多國(guó)家第二語(yǔ)言教學(xué)卻帶來了巨大的影響(Strevens 1972[24])。

其次，二戰(zhàn)后世界性交流的需要也促進(jìn)了第二語(yǔ)言教學(xué)的發(fā)展。當(dāng)然，這是多種原因造成的：戰(zhàn)后數(shù)種語(yǔ)言作為世界性語(yǔ)言得到認(rèn)可，在聯(lián)合國(guó)和聯(lián)合國(guó)教科文組織具有合法地位。其他一些語(yǔ)言則獲得國(guó)家或者地區(qū)性語(yǔ)言的地位。為了保證國(guó)家內(nèi)部和國(guó)際交流的暢通無阻，更多的人需要學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言。而恰恰這個(gè)時(shí)候，隨著教育的普及，第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)也不再是精英教育的一個(gè)組成部分。此外，隨著世界各國(guó)經(jīng)濟(jì)貿(mào)易與科學(xué)文化的交流，尤其是移民，使得語(yǔ)言學(xué)習(xí)成為一種必要。

另一方面，知識(shí)界越來越清醒地認(rèn)識(shí)到了語(yǔ)言的科學(xué)研究問題，并對(duì)此產(chǎn)生了濃厚的興趣。作為一個(gè)獨(dú)立的學(xué)科領(lǐng)域，語(yǔ)言學(xué)僅僅是這一趨勢(shì)的一種顯示而已。從其他數(shù)個(gè)領(lǐng)域(包括心理學(xué)和社會(huì)學(xué))的視角來看，語(yǔ)言的研究也越來越重要，人們做出了各種積極的努力建立學(xué)科之間的聯(lián)系(Osgood & Sebeok 1954[25])。20世紀(jì)50年代，心理語(yǔ)言學(xué)作為一個(gè)分支學(xué)科異軍突起，20世紀(jì)60年代，社會(huì)語(yǔ)言學(xué)亦得到認(rèn)可。在這個(gè)大背景下，20世紀(jì)50至60年代，改進(jìn)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)這個(gè)一直存在但沒有解決的問題，又提到議事日程上來了。為此人們做出了不懈的努力，這主要體現(xiàn)在：教學(xué)組織模式的探索(初級(jí)教育或者成人教育中的語(yǔ)言、精讀課程與“沉浸式教學(xué)法”、雙語(yǔ)教育、個(gè)性化教學(xué)等)；教學(xué)方法的革新(例如“視聽法(audiovisual method)”、“聽說法(audiolingual method)”)；新技術(shù)的使用(例如錄音機(jī)、語(yǔ)言實(shí)驗(yàn)室、收音機(jī)、電視機(jī)、幻燈機(jī)、計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)等)；新教學(xué)材料與語(yǔ)言教學(xué)項(xiàng)目的開發(fā)；教師教育計(jì)劃的推出；等等。截止到1960年，許多新的發(fā)展開始合流，融為一體，語(yǔ)言教學(xué)問題經(jīng)過了如此漫長(zhǎng)的時(shí)間后，似乎終于出現(xiàn)了實(shí)用的解決方案。

這一階段語(yǔ)言中具有里程碑式意義的事件包括：20世紀(jì)40年代，1941年，美國(guó)學(xué)術(shù)學(xué)會(huì)委員會(huì)(the American Council of Learned Societies)的強(qiáng)化語(yǔ)言項(xiàng)目啟動(dòng)。它對(duì)1943年啟動(dòng)的美國(guó)軍隊(duì)特別培訓(xùn)項(xiàng)目產(chǎn)生了極其重要的影響，語(yǔ)言學(xué)家開始在美國(guó)戰(zhàn)時(shí)語(yǔ)言培訓(xùn)中起積極的作用(關(guān)于美國(guó)戰(zhàn)時(shí)語(yǔ)言培訓(xùn)及其影響，參見Moulton 1961[26])。戰(zhàn)后， Angiolillo(1947[27])和Lind(1948[28])等人則對(duì)軍隊(duì)特別培訓(xùn)項(xiàng)目的意義進(jìn)行了探討。

20世紀(jì)50年代，教育理念方面，《小學(xué)外語(yǔ)教學(xué)》(Anderson 1953[29])問世。在這部經(jīng)典之作中，Anderson強(qiáng)烈呼吁美國(guó)學(xué)校應(yīng)早開設(shè)外語(yǔ)/第二語(yǔ)言課程。小學(xué)外語(yǔ)/第二語(yǔ)言教育運(yùn)動(dòng)由此發(fā)端，20世紀(jì)50年代末如火如荼。教學(xué)手段方面，20世紀(jì)50年代，錄音機(jī)、語(yǔ)言實(shí)驗(yàn)室、幻燈機(jī)等引入新的語(yǔ)言教學(xué)項(xiàng)目中，教學(xué)中主要依靠的已不再是印刷的教材。教材方面，作為格拉斯頓伯里教學(xué)材料項(xiàng)目(Glastonbury Materials Project)的成果，法語(yǔ)、德語(yǔ)、意大利語(yǔ)、俄語(yǔ)和西班牙語(yǔ)基本聽說教學(xué)材料制作出來。另外，在理論方面，這一時(shí)期心理語(yǔ)言學(xué)發(fā)展史上開山之作《心理語(yǔ)言學(xué)：理論與研究問題概觀》(Osgood & Sebeok 1954[25])的出版對(duì)語(yǔ)言學(xué)界產(chǎn)生了很大的影響。

20世紀(jì)60年代， Brooks(1964[30])在其《語(yǔ)言與語(yǔ)言學(xué)習(xí)》中的觀點(diǎn)，對(duì)新的聽說法的定義，起了很大的作用，非常有說服力地闡述了聽說法的理論，多年來，一直備受人們推崇。Stack(1960)[31]出版《語(yǔ)言實(shí)驗(yàn)室與現(xiàn)代語(yǔ)言教學(xué)》又是一部頗有影響的力作。1964年，英國(guó)第一部重要的語(yǔ)言教學(xué)方面的著作《語(yǔ)言科學(xué)與語(yǔ)言教學(xué)》(Halliday, McIntosh & Strevens 1964[32])出版。1964年，Rivers的《心理學(xué)家與外語(yǔ)教師》[33]出版。作為一部扛鼎之作，這部書在當(dāng)時(shí)對(duì)世界上許多語(yǔ)言教師產(chǎn)生了重大影響。1965年，Mackey的《語(yǔ)言教學(xué)分析》[34]出版。作者在這部著作中對(duì)方法這個(gè)概念進(jìn)行了重新解讀，將一種新的分析方法引入語(yǔ)言教育學(xué)的研究中。這部書對(duì)20世紀(jì)70年代的多種思潮帶來了深遠(yuǎn)而巨大的影響。1965年，在家長(zhǎng)的推動(dòng)下，第一個(gè)法語(yǔ)“沉浸式”學(xué)前班在加拿大蒙特利爾郊區(qū)的圣朗貝爾一所英國(guó)小學(xué)開班，自此開始了長(zhǎng)達(dá)10年的教學(xué)試驗(yàn)與研究。在隨后的幾年里，試驗(yàn)推廣到該小學(xué)高年級(jí)階段；大約從1969年起，擴(kuò)展到加拿大其他地區(qū)的學(xué)校以及美國(guó)的部分地區(qū)。1965年，國(guó)際教育成就評(píng)估協(xié)會(huì)(the International Association for the Evaluation of Educational Achievement，簡(jiǎn)稱IEA)發(fā)起一個(gè)規(guī)模宏大雄心勃勃的合作項(xiàng)目，對(duì)10個(gè)國(guó)家的英語(yǔ)作為第二語(yǔ)言/外語(yǔ)的教學(xué)與8個(gè)國(guó)家法語(yǔ)作為第二語(yǔ)言/外語(yǔ)的教學(xué)，進(jìn)行了調(diào)查與評(píng)估。上述兩個(gè)研究對(duì)不同國(guó)家學(xué)校學(xué)生英語(yǔ)或者法語(yǔ)作為第二語(yǔ)言/外語(yǔ)的成績(jī)，進(jìn)行了調(diào)查，并將研究發(fā)現(xiàn)聯(lián)系相關(guān)國(guó)家語(yǔ)言教學(xué)的狀況與其他背景因素進(jìn)行了探討(Carroll 1975[35]；Lewis & Massad 1975[36])。

20世紀(jì)60年代的第二語(yǔ)言教學(xué)研究開始真正對(duì)政策問題和第二語(yǔ)言教學(xué)中的方法之爭(zhēng)產(chǎn)生重大影響。這一時(shí)期，Carroll首先呼吁要重視研究。1966年，Carroll對(duì)當(dāng)時(shí)語(yǔ)言教學(xué)理論表示了疑慮，并對(duì)聽說法的習(xí)慣理論和認(rèn)知語(yǔ)碼學(xué)習(xí)方法做了比較[37]。這一區(qū)分無意中助長(zhǎng)了后來數(shù)年里對(duì)兩種方式的爭(zhēng)議。20世紀(jì)60年代，人們將教——研一體方式應(yīng)用于解決語(yǔ)言教育學(xué)中一些有爭(zhēng)議的問題和關(guān)鍵性問題，說明研究的重要性已得到認(rèn)可。在美國(guó)，進(jìn)行了數(shù)項(xiàng)探索性研究，其中包括謝勒和沃特海默(Scherer & Werheimer 1964[38])、查斯頓和沃爾德霍夫(Chastain & Woerdehoff 1968[39])、查斯頓(Chastain 1969[40])，以及賓夕法尼亞項(xiàng)目(Smith 1970[41])。幾乎所有這些研究都旨在解決圍繞聽說法(“功能技能(functional skills)”，和傳統(tǒng)法(“語(yǔ)法翻譯法”)的大辯論。

1960年前后，語(yǔ)言教學(xué)的“革命”引起許多教師和大眾無限的幻想；公眾對(duì)語(yǔ)言教學(xué)產(chǎn)生了極大的興趣；在英國(guó)和美國(guó)，大批的資金投入到語(yǔ)言項(xiàng)目上。人們熱切地希望嘗試新的語(yǔ)言教學(xué)方法。然而，這些熱切的希望漸漸遭到蠶食——新的方法并沒有產(chǎn)生驚天動(dòng)地的結(jié)果。研究結(jié)果遠(yuǎn)非所期望的那樣肯定，有說服力。以前被很有信心地宣揚(yáng)的語(yǔ)言學(xué)和心理學(xué)原則，從理論上看是有缺陷的。這一切，最終引發(fā)了下一階段新一輪對(duì)第二語(yǔ)言教學(xué)的探尋。

(三)低谷/反思期(1970-1980)

Chomsky的轉(zhuǎn)換——生成語(yǔ)法20世紀(jì)50年代以來在語(yǔ)言學(xué)和心理語(yǔ)言學(xué)領(lǐng)域造成極大的騷動(dòng)，這也不可避免地影響到語(yǔ)言教學(xué)問題。生成語(yǔ)法相信，人生而具有普遍語(yǔ)法，人們學(xué)習(xí)一種語(yǔ)言所做的工作只不過是將已有的語(yǔ)法原則設(shè)置到相應(yīng)的參數(shù)。這無疑暗示著，以往眾多探索語(yǔ)法教學(xué)的努力似乎都是枉費(fèi)心機(jī)。而接下來語(yǔ)言學(xué)界的混亂局面更是深化了這次危機(jī)。于是，20世紀(jì)60年代，理論家們開始認(rèn)識(shí)到，語(yǔ)言教學(xué)已經(jīng)失去了方向，思想陷入了混亂。密歇根大學(xué)安阿伯分校英語(yǔ)語(yǔ)言研究所所長(zhǎng)沃德豪(Wardhaugh 1969[42])，做了如下總結(jié)：“……目前(語(yǔ)言教學(xué))的現(xiàn)狀可以用一個(gè)詞來描述：動(dòng)蕩。產(chǎn)生這種動(dòng)蕩的原因是支持語(yǔ)言教學(xué)的學(xué)科(語(yǔ)言學(xué)、心理學(xué)和教育學(xué))目前變幻莫測(cè)”(Rivers 1972[43][p.6])，但他仍對(duì)未來充滿希望：“或許會(huì)形成像聽說法一樣獲得人們普遍接受的新方法，但是這種方法究竟是什么樣子，目前還沒有達(dá)成共識(shí)……”(Rivers 1972[43][p.20])。“從這里開始，我們將何去何從？”這是Rivers(1972)[43]當(dāng)時(shí)演說的標(biāo)題。20世紀(jì)70年代，注定是一個(gè)反思的時(shí)代，也是一個(gè)新理念迸發(fā)的的時(shí)代。這主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

第一，20世紀(jì)60年代關(guān)于教學(xué)法的辯論沒有達(dá)成任何共識(shí)，作為另外一種反應(yīng)，人們開始越來越關(guān)注作為個(gè)體的學(xué)習(xí)者。1968年至1972年間，人們對(duì)美國(guó)下降的入學(xué)率的關(guān)注，與西方其他許多國(guó)家學(xué)生中普遍存在的焦躁不安，引發(fā)了個(gè)體化教學(xué)作為一種語(yǔ)言教學(xué)方式的討論。還有一些人對(duì)前一時(shí)期語(yǔ)言培訓(xùn)中采用的機(jī)械、冰冷的訓(xùn)練技術(shù)做出了反思，作為補(bǔ)救手段，他們幫助教師建立起學(xué)生之間以及教師與學(xué)生之間互動(dòng)過程中產(chǎn)生的社會(huì)與情感氛圍意識(shí)。

第二，1970年到1980年這10年間，語(yǔ)言教學(xué)的發(fā)展可以說是對(duì)“方法”這個(gè)概念作為第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)核心問題的否定。盡管如此，這一時(shí)期仍有許多新方法引起了教師和大眾的興趣，但這些方法有一個(gè)共同的特點(diǎn)——它們都是在人們對(duì)早期第二語(yǔ)言教學(xué)反思的過程中提出或接受的。這其中，最為人們津津樂道的是沉默法(the Silent Way)、社區(qū)語(yǔ)言學(xué)習(xí)法(Community Language Learning)以及暗示法(Suggestopaedia)。*其他的方法又如達(dá)特茅斯法(the Dartmouth Method)(Rassias 1971)和自然法(the Natural Method)(Terrell 1977)等。[44][45]沉默法是Gattegno于20世紀(jì)60年代創(chuàng)立的一種語(yǔ)言教學(xué)方法，但是這一時(shí)期才受到關(guān)注(Gattegno 1972[46]，1976[47])。社區(qū)語(yǔ)言學(xué)習(xí)法也是20世紀(jì)60年代由Curran創(chuàng)立的，同樣也是在70年代才為人所接受(Curran 1976[48])。暗示法則是人們反思后的產(chǎn)物，由保加利亞精神病學(xué)家Lozanov(1979)[49]創(chuàng)立的一種系統(tǒng)，是人們廣泛討論的一種教學(xué)方法。而上述對(duì)人際關(guān)系的關(guān)注，恰恰可以解釋為什么在這一階段起人們對(duì)沉默法、社區(qū)語(yǔ)言學(xué)習(xí)以及暗示法有著如此廣泛的興趣。

第三，這一時(shí)期最強(qiáng)勁的發(fā)展趨勢(shì)之一是，人們從關(guān)注教學(xué)方法，轉(zhuǎn)移到了對(duì)語(yǔ)言教學(xué)目標(biāo)、語(yǔ)言內(nèi)容與課程設(shè)計(jì)上來。20世紀(jì)70年代人們對(duì)教學(xué)方法之爭(zhēng)已經(jīng)失望，這促使一些理論家提出要通過研究來加深對(duì)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)過程本質(zhì)的理解。于是，一些大學(xué)的語(yǔ)言中心，人們帶著極大的熱情和活力，投入到第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)的研究當(dāng)中。英國(guó)尤其如此，許多應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)家，如Allen、Candlin、Corder、Widdowson、Wilkins等等，對(duì)產(chǎn)生于語(yǔ)篇分析、言語(yǔ)行為理論以及語(yǔ)言學(xué)與社會(huì)語(yǔ)言學(xué)前沿研究的各種各樣的思想，進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)研究。這些研究雖然收效很大，但是因?yàn)橥怀鰪?qiáng)調(diào)的是“自由的”或者“無指導(dǎo)的”語(yǔ)言學(xué)習(xí)，所以對(duì)回答什么是有效的教學(xué)方式這個(gè)問題，幾乎于事無補(bǔ)。同時(shí)，語(yǔ)言教育學(xué)中引入了數(shù)個(gè)革新，但是很少有研究予以支持。

第四，課程設(shè)計(jì)異軍突起。20世紀(jì)70年代，在歐洲委員會(huì)下屬的文化合作委員會(huì)(the Council for Cultural Cooperation)的贊助下，一批國(guó)際學(xué)者定期召集會(huì)議，共商語(yǔ)言教學(xué)事宜，要?jiǎng)?chuàng)造一種新穎、有影響力的語(yǔ)言課程設(shè)計(jì)方式。其最終成果是《臨界水平》(Threshold Level)教學(xué)大綱和其他一些有重大影響的著作的出版。前者包括英語(yǔ)(van Ek 1975[50])、法語(yǔ)(Coste et al.1976[51])、西班牙語(yǔ)(Slagter 1979[52])和德語(yǔ)(Baldegger et al.1980[53])，后者包括Wilkins(1976)[54]、Richterich & Chancerel(1978)[55]、Trim(1980)[56]、Trim et al.(1980[57])。其他一些有前景的課程上的變革也進(jìn)行過嘗試。如1965年至1980年間，加拿大法語(yǔ)沉浸法教學(xué)試驗(yàn)(如Stern 1978[58])。在英國(guó)和其他歐洲國(guó)家，作為滿足專業(yè)人士和大學(xué)學(xué)生需求的一種方式，特殊用途英語(yǔ)這個(gè)概念越來越流行(Strevens 1977[59])。通過個(gè)體化學(xué)習(xí)系列活動(dòng)、分級(jí)考試、區(qū)分語(yǔ)言水平的教學(xué)目標(biāo)和需求分析等，在課程設(shè)置上，語(yǔ)言教師采取了多元化的方式，以更為靈活地滿足學(xué)生的不同需求。

可以說，第二語(yǔ)言教學(xué)方向的迷失感彌漫于整個(gè)20世紀(jì)70年代。1976年Bearne & James曾談到，“英國(guó)語(yǔ)言教學(xué)中發(fā)生了嚴(yán)重而且具有諷刺意味地不合時(shí)宜的危機(jī)”[60]。這一現(xiàn)象一直到20世紀(jì)70年代中期交際能力的提出(Hymes 1972[61])才有所改善。它反映出的是20世紀(jì)60年代中期以來人們?cè)絹碓侥軌蚪邮艿恼Z(yǔ)言的社會(huì)觀。一時(shí)間，交際和交際能力成為教育語(yǔ)言學(xué)和語(yǔ)言教育學(xué)中教學(xué)實(shí)踐、理論和研究關(guān)注的核心概念。

(四)繼續(xù)推進(jìn)時(shí)期(1980至今)

各種趨勢(shì)與交際能力的概念，在交際語(yǔ)言教學(xué)法的理念中合流，構(gòu)成20世紀(jì)80年代早期新思想和新的語(yǔ)言教學(xué)方式的核心——交際法(Breen & Candlin 1980[62])。

20世紀(jì)80年代之后，國(guó)際社會(huì)面臨著兩大挑戰(zhàn)，一是全球一體化；二是信息技術(shù)化。全球化是20世紀(jì)80年代以來在世界范圍日益凸現(xiàn)的新現(xiàn)象，是當(dāng)今時(shí)代的基本特征。全球化帶來的不僅是貨物與資本的跨國(guó)流動(dòng)，還帶來了文化、生活方式、價(jià)值觀念、意識(shí)形態(tài)等精神力量的跨國(guó)交流、碰撞、沖突與融合。在這一背景下，第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)呈現(xiàn)出了前所未有的重要性和緊迫性。雖然第二語(yǔ)言該如何教，教什么仍然是擺在人們面前的兩大難題。但更多的人則對(duì)此完全不予理會(huì)，而徑直奔向直接運(yùn)用的道路。其最明顯的表現(xiàn)是交際法的興盛不衰。交際法是20世紀(jì)70年代末在多種理念合流的基礎(chǔ)上形成的，其核心思想和根本目的就是交際。如果說以往的教學(xué)目的是為了將來可能的使用，那么現(xiàn)在教學(xué)的目的就是為了實(shí)際的應(yīng)用。如此一來，什么樣的場(chǎng)合使用什么樣的語(yǔ)言就成了大家最為關(guān)心的問題之一。體裁(genre)由此成了熱議的話題(Swales 1990[63]；Bhatia 1993[64]；Reid 1987[65])。

信息技術(shù)化通常指現(xiàn)代信息技術(shù)應(yīng)用，特別是促成應(yīng)用對(duì)象或領(lǐng)域發(fā)生轉(zhuǎn)變的過程。對(duì)于語(yǔ)言教學(xué)來說，它包含許多只有在充分應(yīng)用現(xiàn)代信息技術(shù)才能達(dá)成的新特征，其中最明顯的表現(xiàn)之一就是語(yǔ)料庫(kù)的應(yīng)用。這一技術(shù)的發(fā)展和應(yīng)用不僅給我們帶來了COBUILD英語(yǔ)語(yǔ)料庫(kù)以及由此誕生的柯林斯大詞典(Sinclair,et al.1987[66])，還帶來了一場(chǎng)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)的革命。它不僅為學(xué)習(xí)者提供了大量的鮮活的例子，還把傳統(tǒng)教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)從語(yǔ)法拉到了詞匯特征(如搭配)上。語(yǔ)料庫(kù)的研究向人們表明，語(yǔ)法應(yīng)服從于詞匯，而不是像結(jié)構(gòu)主義傳統(tǒng)所宣揚(yáng)的詞匯服從于語(yǔ)法。語(yǔ)料庫(kù)語(yǔ)言學(xué)無疑給人們帶來了語(yǔ)言使用之本質(zhì)的新觀點(diǎn)，也影響了近幾十年人們對(duì)教學(xué)目標(biāo)的思考。對(duì)此，McCarthy發(fā)表了如下看法：“總體說來，語(yǔ)料庫(kù)的語(yǔ)言是真實(shí)的，也是除了與目標(biāo)語(yǔ)真正接觸之外，所有學(xué)習(xí)者最需要的”(McCarthy 2001[67][p.128])

另外，近些年任務(wù)型教學(xué)法(Task-based instruction)在英美國(guó)家第二語(yǔ)言教學(xué)界異軍突起?！叭蝿?wù)”是指學(xué)習(xí)者為解決問題或交流意義而親身參與的與真實(shí)世界活動(dòng)相類似的交際活動(dòng)。任務(wù)教學(xué)法一改過去第二語(yǔ)言教學(xué)過分重視語(yǔ)法和詞匯，忽視語(yǔ)言實(shí)際運(yùn)用能力和學(xué)生興趣的局面，而強(qiáng)調(diào)體驗(yàn)、實(shí)踐、參與、協(xié)作與交流的學(xué)習(xí)方法和教學(xué)途徑，因此受到了世界各國(guó)第二語(yǔ)言教學(xué)界的歡迎。應(yīng)當(dāng)承認(rèn)，任務(wù)型教學(xué)法實(shí)際上是交際教學(xué)法的延伸，它一方面集成了交際(即直接運(yùn)用)的理念，同時(shí)還真實(shí)的語(yǔ)言放在了重要的位置。

三、總 結(jié)

總而言之，英美的外語(yǔ)教學(xué)改革大致始于100年前，而且一直在持續(xù)的創(chuàng)新，其間引發(fā)20世紀(jì)60年代激烈的理論辯論和實(shí)驗(yàn)研究，導(dǎo)致了20世紀(jì)70年代4種不同流派的產(chǎn)生，其中之一在繼續(xù)探尋新的教學(xué)方法，另外三種思潮則依據(jù)Mackey(1965[34])的方法分析和方法研究中暗含的對(duì)方法的批評(píng)，去尋找課程設(shè)計(jì)、人際關(guān)系或者學(xué)習(xí)研究的新重點(diǎn)。1980年前后，交際這個(gè)概念成為各個(gè)不同流派的聚合點(diǎn)。在這一概念的基礎(chǔ)上，近年來任務(wù)型教學(xué)法崛起，這一現(xiàn)象是與全球一體化以及信息科技化分不開的。我們不妨以圖表的形式，簡(jiǎn)要勾勒英美第二語(yǔ)言教學(xué)改革的歷史，作一總結(jié)，見圖1：

圖1 英美第二語(yǔ)言教學(xué)改革的歷史

下面我們不妨再對(duì)幾種主要的第二語(yǔ)言教學(xué)法加以比較：從表1不難看出，從20世紀(jì)初到20世紀(jì)末，隨著第二語(yǔ)言教學(xué)法的變革，英美國(guó)家的第二語(yǔ)言教學(xué)存在以下幾大轉(zhuǎn)變：

第一，從偏重形式的語(yǔ)言教學(xué)轉(zhuǎn)向了注重交際能力培養(yǎng)。早期的教學(xué)法以句型作為第二語(yǔ)言教學(xué)的中心，建立了一套培養(yǎng)語(yǔ)言習(xí)慣的練習(xí)體系，充分利用對(duì)比分析的方法，找重點(diǎn)和難點(diǎn)教授；而后來的教學(xué)法則注重培養(yǎng)學(xué)生使用語(yǔ)言交際的能力，從學(xué)生的實(shí)際需要出發(fā)，確定學(xué)習(xí)目標(biāo)；

第二，從以教師為中心的理念轉(zhuǎn)向了以學(xué)生為中心的理念。早期的教學(xué)以教師為中心，忽視學(xué)生的主觀能動(dòng)性和創(chuàng)造性，而后來的教學(xué)法則強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)發(fā)揮學(xué)習(xí)者的主觀能動(dòng)性；

第三，從對(duì)學(xué)生片面能力的培養(yǎng)轉(zhuǎn)向了全面能力的培養(yǎng)。我們知道，早期的教學(xué)法要么輕視聽說能力的培養(yǎng)(如語(yǔ)法翻譯法)讀寫能力的培養(yǎng)，要么過分強(qiáng)調(diào)口語(yǔ)領(lǐng)先，忽視讀寫能力的培養(yǎng)(如聽說法、視聽法)，只有到了交際法時(shí)代，人們才把聽說讀寫4種基本技能全面顧及。

表1 幾種主要的第二語(yǔ)言教學(xué)法對(duì)照表

四、啟 迪

通過以上討論，我們不難得出英美國(guó)家第二語(yǔ)言教學(xué)法變革的根本動(dòng)因，那就是社會(huì)需要。交流的需要促使人們決心跨域語(yǔ)言障礙，而要達(dá)到這一目的的唯一途徑就是學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言/外語(yǔ)。一戰(zhàn)以來國(guó)際交流日益頻繁，自然為第二語(yǔ)言教學(xué)的發(fā)展提供了一片良好發(fā)展的空間。此外，(語(yǔ)言學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué))理論的發(fā)展和推動(dòng)也是英美國(guó)家第二語(yǔ)言教學(xué)的重要推動(dòng)力。綜上已經(jīng)表明，英美國(guó)家每一次第二語(yǔ)言教學(xué)法的變革都是隨著理論的發(fā)展和突破而誕生的。雖然說，英美國(guó)家的第二語(yǔ)言教學(xué)法一路坎坷，有其高潮、波折和低谷，但正是由于其背后堅(jiān)強(qiáng)的理論支撐，在最關(guān)鍵的時(shí)刻，總是能夠轉(zhuǎn)向或者突破，以另一種姿態(tài)登臺(tái)亮相。因此，撇開理論的發(fā)展談第二語(yǔ)言教學(xué)改革根本就是無源之水。

完成了對(duì)英美國(guó)家第二語(yǔ)言教學(xué)研究的回顧和總結(jié)，再反觀我們國(guó)內(nèi)的第二語(yǔ)言教學(xué)，我們必然有所感慨。很多年前，學(xué)界前輩就已經(jīng)意識(shí)到，我國(guó)的第二語(yǔ)言教學(xué)要發(fā)展必須改革，而如何進(jìn)行改革呢？前輩們毫不猶豫地開始了向西方借鑒、學(xué)習(xí)的過程，于是，一時(shí)間西方各種第二語(yǔ)言教學(xué)方法紛紛進(jìn)入中國(guó)。然而，它們中的大多數(shù)卻是曇花一現(xiàn)，隨之就銷聲匿跡了。為什么會(huì)這樣？事實(shí)上，其根本原因就在于我們沒有真正做到借鑒。向英美國(guó)家學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言教學(xué)方法固然沒錯(cuò)，但是我們的學(xué)習(xí)應(yīng)該是借鑒。借鑒不是模仿，而是觀察其成功的動(dòng)因，思考為什么他們能夠成功，并從他們的教學(xué)法中汲取經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，從他們的教學(xué)法變革中窺視其走向，及早把握其發(fā)展趨勢(shì)，先行一步，利用其優(yōu)點(diǎn)，摒棄其缺點(diǎn)，發(fā)展出適合于我們自己的第二語(yǔ)言教學(xué)方法。要做到這些，我們必須有以下兩點(diǎn)準(zhǔn)備：

第一，夯實(shí)理論基礎(chǔ)，而后再談借鑒。我們引進(jìn)西方第二語(yǔ)言教學(xué)法，必須首先掌握其理論基礎(chǔ)，否則，即便是我們引進(jìn)了其教學(xué)方法，也是徒具其形，而無法從根本上把握其內(nèi)在精神，更無法在其基礎(chǔ)上變通、修正或創(chuàng)新。回顧以往的中國(guó)二語(yǔ)教學(xué)改革，我們只學(xué)其形，而常常忽略了其教學(xué)法背后的理論支持，故而舍本逐末，最終只能走向沒落。

第二，把握社會(huì)潮流，應(yīng)運(yùn)而動(dòng)。社會(huì)和歷史永遠(yuǎn)是一切理論的裁斷者。沒有任何一種理論或方法能夠徹底擺脫社會(huì)和歷史的檢驗(yàn)，第二語(yǔ)言教學(xué)法尤其如此。這就告誡我們，第二語(yǔ)言教學(xué)法的改革，不能脫離歷史，脫離社會(huì)，脫離現(xiàn)實(shí)。以往我們?cè)诮梃b西方理論之時(shí)，常常無視自身的條件，逆風(fēng)而上，結(jié)果自然也常常不盡人意。因此，在未來的借鑒道路上，我們最好先對(duì)自身現(xiàn)實(shí)條件有一個(gè)充分的了解，然后在眾多的教學(xué)法中選擇最適合自己的。

另外，鑒于英美國(guó)家第二語(yǔ)言教學(xué)改革過程中遇到的種種問題，我們國(guó)家在第二語(yǔ)言教學(xué)法改革時(shí)，還需要做到以下幾點(diǎn)：

首先，第二語(yǔ)言教學(xué)法需要改革和創(chuàng)新，然而第二語(yǔ)言教學(xué)法的每一次改革都不可能是單打獨(dú)斗的結(jié)果，而是許多人通力合作的結(jié)果。合作固然涉及辯論，涉及假設(shè)和對(duì)假設(shè)的檢驗(yàn)，但相比較而言，從假設(shè)到(教學(xué))實(shí)驗(yàn)，再到研究結(jié)果這一過程，比起激烈的辯論或者全盤接受沒有經(jīng)過檢驗(yàn)的解決方案，要更富有成效。

其次，同其他教育活動(dòng)相比，第二語(yǔ)言教學(xué)或許更容易因受到流行時(shí)尚和公眾輿論的左右而搖擺不定，而且，常常因某些觀點(diǎn)而形成不同的陣營(yíng)。而且，新方法的發(fā)明者或者新理念的推廣者，常常聲稱自己找到了解決第二語(yǔ)言教學(xué)問題的關(guān)鍵途徑。對(duì)此，我們只需要相信一點(diǎn)：不經(jīng)過驗(yàn)證的方法，只是紙上談兵。

最后，當(dāng)今世界仍然缺乏第二語(yǔ)言教學(xué)某些方面的知識(shí)(比如第二語(yǔ)言教學(xué)缺少自己的理論框架)，這就意味著我們還需要開展研究。然而，研究并非經(jīng)驗(yàn)與創(chuàng)造發(fā)明的替代，而是消除錯(cuò)誤信息的根本手段。通過研究，人們才能夠明確需要進(jìn)行什么樣的研究，從而有助于形成對(duì)第二語(yǔ)言教學(xué)實(shí)踐的看法，進(jìn)而有助于提升第二語(yǔ)言教學(xué)的地位，使之成為“經(jīng)過縝密思考、有理性支持、完全職業(yè)化的活動(dòng)”[68][p.4]。

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