李步軍 ，譚一紅 ，鄭佳佳

(1.昆明理工大學 國際學院，云南 昆明 650093；2.四川大學 文學與新聞學院，四川 成都 610064)

西方學術(shù)界最早關(guān)注“接受”問題開始于古希臘的“解釋學“(Hermeneutics)和由此發(fā)展起來的接受美學[1]。20世紀40年代，受眾理論在美國的傳播學(Communication)中發(fā)展起來，它與自然科學建立了有機的聯(lián)系，借助定量分析與心理學方法，對教育接受活動、尤其是以大眾傳播方式進行的教育中的接受活動展開研究[2]。認知心理學家奧蘇伯爾(D P AUSUBEL)等人從教育學角度對有意義學習的接受條件等問題開展研究。當下，美國哥倫比亞大學著名的科學哲學家萊維(LSAAC LEVI)教授和凱伯格(H E KUBURG)、亨佩爾(C HEMPEL)等人正運用歸納邏輯探討知識接受的條件。

海德格爾認為，被理解者必然與理解者相互影響，理解總是受到被理解者“前設(shè)”(預先已有的假定)、“前識”( 預先有的概念系統(tǒng))、“前有”(預先有的文化習慣)所組成的“前結(jié)構(gòu)”的制約和引導[3]。伽達默爾在海德格爾理論的基礎(chǔ)上，將“歷史性”引入接受理論當中，認為任何作品本文和事件都必須依賴于闡釋的接受，接受過程就是作品本文與讀者“視界融合”的過程[3]。在教育學領(lǐng)域，多家學者除關(guān)注接受的本質(zhì)與過程、接受的主體要素之外，還闡述了教育者、教育信息、傳播方式、接受氛圍等接受客體與中介要素的影響，接受障礙與差異性等教育接受者與被接受者等相關(guān)問題[4]。

一、云南省東南亞留學生特點與師資隊伍問題

來華留學生存在地域相對集中的特點，云南、廣西等西南幾省成為了東南亞、南亞留學生的留學首選地。漢語國際教師師資要求伴隨著對外漢語教育事業(yè)日趨成熟，也日漸受到國家相關(guān)部門的重視，出臺了如《對外漢語教師標準》、《漢語作為外語教學能力認定辦法》等相關(guān)標準，眾多學者從漢語國際教師基本素質(zhì)、知識結(jié)構(gòu)與能力結(jié)構(gòu)、師資培訓、專業(yè)人才培養(yǎng)和學科建設(shè)、多媒體技術(shù)的應(yīng)用等多個角度對漢語國際教師提出要求，目的在于建立一支規(guī)范化、高質(zhì)量的漢語國際教師隊伍[5-7]。面對以某一地域留學生為主的留學生群體，在教師隊伍要求方面，除了上述從共性角度對漢語國際教師做出要求規(guī)范之外，不同地域特點及留學生群體共性與差異又會對漢語國際教師提出具體的素質(zhì)要求。本文以東南亞留學生群體為背景，借助接受理論，總結(jié)留學生特點及存在問題，進而以昆明理工大學為例，分析作為接受客體的漢語教師隊伍現(xiàn)狀與不足，并提出幾點應(yīng)對之策。

(一) 云南省東南亞留學生特點

云南與東南亞各國有著天然的地理優(yōu)勢和相近的文化習俗，是接收其留學生的主要地區(qū)，東南亞各國政府為效仿中國發(fā)展經(jīng)濟，更愿意將本國學生、技術(shù)人員、甚至政府官員送至云南省學習。中國政府非常重視以云南為窗口，實現(xiàn)與周邊各國睦鄰友好關(guān)系，提出了云南“橋頭堡戰(zhàn)略”。對外漢語教育事業(yè)作為我國與周邊各國的橋梁，有力地推動了“橋頭堡戰(zhàn)略”的實施。

以云南地區(qū)為例，中國政府每年向昆明理工大學、云南大學、云南師范大學、云南財經(jīng)大學、云南農(nóng)業(yè)大學、昆明醫(yī)科大學等六所高校提供近百個政府獎學金名額，主要用于招收東南亞各國專業(yè)政府獎學金生進行學歷學習，同時也有部分留學生自費來云南學習專業(yè)知識。這些東南亞留學生呈現(xiàn)出如下幾方面的共性特點。

1．以專業(yè)學習為最終目的，語言學習只作為專業(yè)學習的語言工具

東南亞各國輸送大量留學生到中國學習經(jīng)濟、管理、土木工程等專業(yè)，以期學成回國，發(fā)展國家經(jīng)濟；留學生在中國完成學業(yè)后，大多數(shù)均能在本國政府部門或重要經(jīng)濟部門謀得一份稱心的工作。鑒于上述兩方面的原因，東南亞國家的來華留學生多為專業(yè)學歷學習。以昆明理工大學為例，留學生專業(yè)選擇分布如圖1。

從圖1可見，東南亞留學生絕大多數(shù)選擇了國際經(jīng)濟與貿(mào)易、金融學、企業(yè)管理等經(jīng)管類專業(yè)，其次為建筑、電力、國土資源、信息工程與自動化、冶金、環(huán)境科學工程等專業(yè)，法學、社會科學等專業(yè)問津者甚少，更無專攻漢語者。可見，他們對管理類及技術(shù)類專業(yè)興趣濃厚，且最終目標是完成專業(yè)，而不是提高漢語水平。為了能順利完成學業(yè)，東南亞專業(yè)留學生來到中國首先進行為期一年的漢語學習，稱之為“漢補階段”，在達到HSK(漢語水平考試)四級水平后，方有進入專業(yè)學習的資格。留學生畢業(yè)后均回國就業(yè)，漢語學習也就成為了他們順利完成專業(yè)學習的一種語言工具。因此，東南亞留學生出于學習專業(yè)的目的而學習漢語，并非興趣使然，達到新HSK四級水平要求，進入專業(yè)學習是多數(shù)留學生學習漢語的共同目標。漢語學習動力不足必然導致最終漢語水平參差不齊。

2．漢語學習與專業(yè)學習“雙層斷帶”明顯，進入專業(yè)學習存在諸多障礙

東南亞留學生在漢補階段，任課老師均為漢語教師，所教授的內(nèi)容為漢語知識，教學目的在于讓其掌握漢語基礎(chǔ)知識，滿足日常生活交際需要，并達到進入專業(yè)學習的漢語要求，在此基礎(chǔ)上培養(yǎng)留學生漢語學習興趣及對中國國情及文化的認知。一年的漢補并不能使留學生良好掌握漢語知識，漢語四項技能還有很大程度的欠缺；所學漢語課程與所學的專業(yè)課程結(jié)合不夠緊密；留學生進入專業(yè)學習，不會因為其留學生身份而受到特殊的照顧。我們將漢語學習和專業(yè)學習無太多關(guān)聯(lián)、漢語教師與專業(yè)課教師授課方式迥異等問題對留學生造成的困擾稱為“雙層斷帶”現(xiàn)象，這種“雙層斷帶”給留學生的繼續(xù)學習帶來了諸多障礙，如：不能適應(yīng)專業(yè)課教師語速、不能完全理解所授知識、不能完全看懂漢語教材、不能用漢語撰寫畢業(yè)論文等等。這些障礙，漢語水平較好的留學生通常需要一年左右的時間進行適應(yīng)，同時還有一部分漢語水平較差的留學生因不能克服困難而難以進行專業(yè)學習。

3．學習適應(yīng)速度與生活適應(yīng)速度呈反向發(fā)展

漢補階段，漢語國際教師從語言教學的角度出發(fā)，精心講授日常生活用語，一年時間的教學足以使留學生使用簡單的漢語解決生活中的各種問題；加上東南亞各國與云南在文化、飲食、習俗等方面的相同或相近，留學生對云南懷有一種天然的親切感，這就使得他們能在較短的時間內(nèi)適應(yīng)云南生活。但與此同時，留學生一年漢補時間，教學時間緊迫，且教學課程僅為漢語基礎(chǔ)知識，不能與留學生之后的專業(yè)學習對接。漢語知識的欠缺與專業(yè)課講授難度的陡升讓東南亞留學生對學習產(chǎn)生了強烈的畏懼心理及倦怠心理，需要較長的心理調(diào)整時間，部分留學生不能克服困難，選擇混沌度日，形成享受生活而逃避學習的不良狀態(tài)，遏制了學習積極性，從而形成學習適應(yīng)速度與生活適應(yīng)速度呈反向發(fā)展的現(xiàn)象。

(二)師資隊伍問題

1．漢語國際教師學科背景問題

從圖2中可以看出，在編漢語國際教師中，43.48%的教師為語言學專業(yè)背景，8.70%的教師為文字學專業(yè)背景，8.70%的教師為文學專業(yè)背景，34.78%的教師為外語類專業(yè)背景，4.35%的教師為哲學專業(yè)背景。也就是說，只有不到半數(shù)的在編教師為科班出身，其余教師均為文科其他專業(yè)，這就使得教師在教學過程中對對外漢語教學學科特點及二語習得者學習特點難以做出準確定位和把握，不能以專業(yè)視角，采取恰當?shù)慕虒W方法，較難達到最優(yōu)的教學效果。

2．漢語國際教師與專業(yè)教師缺少必要溝通

漢語國際教師與專業(yè)教師分屬不同學院，由于學科領(lǐng)域相距甚遠，雙方對彼此的學科知識并不熟悉，漢語國際教師不能在漢語教學的同時兼顧專業(yè)知識的滲透，有意識做好學生向?qū)I(yè)學習的知識與心理方面的過渡；專業(yè)教師以準確傳達專業(yè)知識為主要教學目標，注重的是學生對所授知識的理解程度與實踐能力，對語言使用精確度的重視程度較低，對二語教學法并不熟知，無法從語速、話語選取、教法轉(zhuǎn)換等方面對留學生加以照顧。漢語國際教師與專業(yè)教師因?qū)W科領(lǐng)域、教學理念、教學方法的不同，加之缺少必要的溝通，無形中增加了留學生專業(yè)學習的難度。

3．知識體系難以滿足留學生求學要求

在云南的東南亞學歷留學生學習的最終目的是學習專業(yè)并獲取相應(yīng)學歷證書，而非漢語學習，因此，他們更重視專業(yè)學習階段，漢補階段對他們而言均為“不得已而為之”，屬于被動學習型。留學生的興趣點在于第一時間了解所要選擇的專業(yè)特點，專業(yè)課程設(shè)置及知識體系，在這種情況下，漢語國際教師在漢補階段若想獲得良好的教學效果，必須投其所好，抓住留學生的興趣所在，以此為切入點展開教學。而這恰恰是漢語國際教師的弱項或者不能滿足學生要求的地方：漢語國際教師的教學任務(wù)是語言教學，對其他學科僅有粗糙的了解，專業(yè)性問題知之不多，或毫無了解。漢語國際教師的知識體系難以滿足東南亞學歷留學生的求學要求。

二、昆明理工大學采取的相關(guān)措施

針對提及的問題，昆明理工大學采取了多種措施，最大限度地緩解上述矛盾，可概括為如下三個方面。

(一)專業(yè)本科一年級留學生平臺課的建設(shè)

為解決留學生漢語學習與專業(yè)學習“雙層斷帶”問題，學校發(fā)文《昆明理工大學大學專業(yè)本科一年級留學生培養(yǎng)計劃》，組織專人建設(shè)專業(yè)本科一年級留學生平臺課，即留學生漢補階段過后的第一年不進入其它學院進行專業(yè)學習，專業(yè)基礎(chǔ)課課程由原留學生學院統(tǒng)一安排，從校內(nèi)聘用相關(guān)課程教師進行專業(yè)基礎(chǔ)課程講授，并根據(jù)需要，輔助開設(shè)部分相關(guān)漢語公選課。具體課程開設(shè)見表1。

表1 昆明理工大學大學專業(yè)本科一年級留學生平臺課課程設(shè)置表

專業(yè)本科一年級留學生平臺課的建立，解決了如下難題：

第一，凸顯了課程優(yōu)勢。專業(yè)本科一年級留學生平臺課囊括了大學本科階段基礎(chǔ)課程、漢語中級必修課程及選修課程，一方面，留學生能按學校要求如期修完專業(yè)基礎(chǔ)課，另一方面，漢語課程的學習，保證留學生在專業(yè)課程學習的同時，漢語水平得到鞏固和提高。其中，科技漢語、經(jīng)濟漢語課程由漢語國際教師任教，所講內(nèi)容均為有關(guān)科技和經(jīng)濟最基礎(chǔ)的詞匯與常識，屬于漢語學習向?qū)I(yè)學習的過渡課程，留學生在此類課程的學習中感受漢語課程與專業(yè)課程的差異，自發(fā)尋求心理與學習方法上的過渡之道。

第二，集中了教師資源，增強了教師可控性。從校內(nèi)聘用相關(guān)教師進行專業(yè)基礎(chǔ)課程講授，由原學院負責課程授課時間、授課地點、授課學時、期末考試、教學檢查等一系列的教務(wù)工作。原學院可及時與任課教師溝通留學生上課表現(xiàn)、學習進度、學習困難，共同商討各種問題的處理方案，力求縮小或消除留學生從漢補向?qū)I(yè)學習的“雙層斷帶”時間，同時增強了對專業(yè)課教師的可控性，與其協(xié)商，指導專業(yè)課教師結(jié)合二語教學法教授專業(yè)知識，在保證教學質(zhì)量的同時，為留學生真正轉(zhuǎn)入其他學院進入專業(yè)學習做好語言轉(zhuǎn)換、知識轉(zhuǎn)換、學習環(huán)境與學習方式轉(zhuǎn)換的鋪墊。

第三，培養(yǎng)了漢語興趣，加強了專業(yè)學習信心。專業(yè)本科一年級留學生平臺課在保證留學生漢語水平繼續(xù)提高的同時，開設(shè)了科技漢語、經(jīng)濟漢語等過渡課程，并開設(shè)了中國武術(shù)、漢字與書法、中國詩詞賞析、中國電影欣賞等選修課程，拓寬了留學生對中國語言文化的認識，使留學生拋開漢補階段一味學習語言知識的情形，通過選修課程的學習，對中國語言、文字、文化、文學形成初步的認識，培養(yǎng)漢語學習興趣，在選擇其他專業(yè)的同時多出一條專業(yè)選擇的方向。

專業(yè)本科一年級留學生平臺課建設(shè)的另一重要目的就是完成留學生從漢語課程學習向?qū)I(yè)課課程學習的過渡。專業(yè)基礎(chǔ)課的開設(shè)，事實上是以一種半專業(yè)課授課模式進行教學，由于專業(yè)課教師面對的均為留學生，在教學過程中更能體會留學生的學習特點與學習困難，加之與漢語教師的溝通交流，專業(yè)課教師在完成必要的教學任務(wù)的同時，也在思考和學習漢語教學授課方式，更愿意從留學生實際出發(fā)，在保證教學質(zhì)量的同時，選擇相對通俗易懂的方式達到知識傳授的目的，使留學生專業(yè)基礎(chǔ)課的學習過程難度降低。留學生在這種非完全中國式的專業(yè)基礎(chǔ)課程中感受中國教師的授課方式，經(jīng)過一年平臺課的學習，心理和學習方式的調(diào)試已接近中國學生的上課模式，這為平臺課后進入真正的專業(yè)課學習降低了心理抵觸情緒，加強了專業(yè)學習信心，為學業(yè)順利完成做出了很好的緩沖。

(二)留學生與中國學生共同生活、學習

中國政府對中國政府獎學金生的住宿條件有明確的規(guī)定，但是在留學生強烈提出要求、并征得中國學生同意的情況下，也可安排留學生住進中國學生宿舍，提供給留學生一個完全的中國學生的學習生活環(huán)境。中國學生多數(shù)不懂東南亞各國語言，東南亞留學生英語水平普遍不高，如此一來，留學生只能選擇漢語作為與中國學生的交流工具，借助漢語進行日常交流和學業(yè)探討。留學生除在中國學生的幫助下及時解決生活、學習中的各種困難以外，還可以在完全的漢語語言環(huán)境中耳濡目染，培養(yǎng)漢語思維模式，降低語言障礙對學業(yè)的阻力，一舉兩得。但在東南亞留學生中，存在著部分學習不十分努力的學生，他們迫于漢語交流及生活習慣差異等多方面的壓力，并不十分愿意與中國學生同住。另外，由于留學生身份的特殊性及管理的特殊性，留學生與中國學生共住的政策存在著客觀上的難度，也為留學生管理帶來諸多困難。盡管如此，從長遠考慮，學校一直堅持不懈，為留學生創(chuàng)造更有利的學習、生活環(huán)境。

(三)師生之間的有效溝通

為把握學生動態(tài)，穩(wěn)定并提高教學質(zhì)量，保證生源，學校采取多渠道，加強師生之間的溝通。

首先，新學年初，在開課一個月后，學院均召開師生座談會，介紹學院及學校情況，并收集學生在校學習、生活各方面的困難反饋意見，經(jīng)過對意見整理歸納，制定專項解決方案，并指派專人對反饋的問題跟蹤解決；學年末再次召開師生座談會，介紹下學年教學安排，收集學生意見，并與學年初學生意見對比，整理共性問題及仍未解決的問題，針對性地制定解決方案，做到學生管理與教學工作有的放矢。

其次，作為與學生接觸最為密切的一線教師，除認真完成教學任務(wù)外，課外須通過各種途徑，關(guān)心班上學生學習及生活情況，做到留學生遇到困難時，除了向管理崗教師求助外，任課教師也成為學生信賴并可求助的對象。任課教師須定期不定期向?qū)W院反饋學生學習狀況，學院了解學生情況后集中解決問題。這樣，直接與間接的溝通方式“雙管齊下”，做到最大限度地化解留學生的難處。

第三，學院要求全院教職工在不影響正常工作的前提下，最大限度地參與留學生學習、科研、文體等活動，增進師生之間的親近感，進而消除留學生異國求學的恐懼感和陌生感，安心求學，以此保證留學生生源的穩(wěn)定性。

三、存在的問題與教師隊伍培養(yǎng)建議

心理學家讓·皮亞杰(Jean PIAGET)指出，認識活動不是單向的主體對客體刺激的消極接受和被動反映，也不是主體在反映客體時僅僅從感性到理性的簡單線性飛躍,而是主體已有認知結(jié)構(gòu)與客體的碰撞和交流，是一個系統(tǒng)的雙向的過程。我們關(guān)注到了東南亞留學生學習特點及存在問題，并從學校層面采取有效手段，開設(shè)了更為科學的學習課程。但是作為相對于學生而言的教師客體及隨之出現(xiàn)的中介要素，勢必影響甚至在某種程度上決定著學生接受程度及其圖式的運行狀態(tài)。學校采取的一系列措施取得了一定的成效，但是仍然存在一些尚未解決的問題，師資隊伍成為解決這些問題的瓶頸。在東南亞學生背景下對漢語國際教師隊伍培養(yǎng)方面，特提出以下三點建議。

(一)漢語國際教師知識體系的完善與拓展

在留學生教學過程中，漢語教學是整個過程的起點，并肩負著向?qū)I(yè)課程過渡的橋梁作用，同時作為專業(yè)課程學習的語言工具，對學歷留學生學業(yè)能否完成起著至關(guān)重要的作用，因此，漢語國際教師在學歷留學生整個學習過程的重要地位也越發(fā)凸顯，可以說，漢語國際教師是學歷留學生邁出成功學習的第一步。為此，漢語國際教師必須具有過硬的心理素質(zhì)、道德素質(zhì)、業(yè)務(wù)水平等，這些方面眾多學者已多有論及，在此不再累述。需要強調(diào)的是針對學歷留學生的漢語國際教師的自我提高，其中一個重要方面即為知識體系的完善與拓展。昆明理工大學留學生以管經(jīng)類專業(yè)選擇為首，為此特開設(shè)了科技漢語與經(jīng)濟漢語等課程，漢語國際教師即應(yīng)具備勝任該類課程的能力，所以，除具有過硬的對外漢語教學功底以外，還應(yīng)涉獵諸如工商管理、國際經(jīng)濟、國際貿(mào)易、技術(shù)經(jīng)濟、金融學、企業(yè)管理、市場營銷、項目管理、信息管理、旅游管理等管經(jīng)類學科知識，形成大體框架，做到“泛而不精”，以便準確把握該類課程脈絡(luò)。在教學活動的具體落實方面，漢語教師并不是專業(yè)知識的介紹，而是專業(yè)詞匯的講解。也就是說，開設(shè)與專業(yè)知識相關(guān)的漢語課，課程內(nèi)容更多的是介紹相關(guān)專業(yè)詞匯，為留學生專業(yè)學習排除語言障礙，這也是留學生進入專業(yè)學習前亟待解決的語言問題。

(二)建立“漢語國際教師+專業(yè)教師”隊伍

為避免出現(xiàn)“雙層斷帶”現(xiàn)象，須加強漢語國際教師與專業(yè)教師的溝通，昆明理工在學專業(yè)本科一年級留學生平臺課的建立便是力求解決這一問題的重大嘗試，并取得了很好的收效。但是該項舉措并沒有徹底解決“斷帶”問題，原因在于雙方對彼此學科的陌生，導致雙方教師的交流僅停留在留學生上課表現(xiàn)及考試情況等表面問題上，并不能對留學生上課出現(xiàn)的如部分課程積極性不高、不能跟上教學進度等問題尋找治本之方。因此，應(yīng)從留學生心理狀態(tài)入手，尋找東南亞學歷留學生求學過程中出現(xiàn)問題的根本原因，從根入手，徹底解決，這就要求雙方教師對彼此學科特點、教學特點、東南亞留學生特點等方面深入了解，精誠合作，建立一支“漢語國際教師+專業(yè)教師”的團隊，共同促進東南亞留學生教學活動的開展。

(三)依據(jù)接受差異，組建科研團隊

作為接受主體，東南亞留學生有著相同學習動機，群體意識在學習過程中表現(xiàn)突出，學習自主性較差。目前，對留學生教學中出現(xiàn)的問題多從表面做感性分析，不能站在理論的高度尋求解決的方法。想要改變此局面，須組建一支科研團隊，對留學生在學習過程中出現(xiàn)的各種問題從教學方法、課程設(shè)置、教師培養(yǎng)、學生心理等多方面做理性科學的分析，并將科研成果在教學過程中實踐、驗證、實施，推動教學發(fā)展。

漢語國際教師隊伍的培養(yǎng)越來越為業(yè)內(nèi)人士所關(guān)注，并從思想道德水平、教學水平、工作水平、能力水平等多方面提出要求。此類研究定性研究多而定量研究少，且多為對漢語國際教師隊伍建設(shè)的整體思考，外漢語教師隊伍培養(yǎng)尚無統(tǒng)一具體要求標準，針對某一區(qū)域留學生的漢語國際教師隊伍要求的研究成果還不多見，而此類研究對分析解決區(qū)域性留學生的具體問題具有很高的實用價值。在此，本文從學生接受的角度，將東南亞學生背景下漢語國際教師隊伍培養(yǎng)的重要性及工作側(cè)重點加以強調(diào)分析，若將理論應(yīng)用于實踐，還需做大量實證研究，以上三點建議均需做大量更為深入的研究工作，這也是后續(xù)研究工作的重點。

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