劉玲玉,孔德明

(1.南京工業(yè)大學(xué),南京 211800;2.南京大學(xué),南京 210009)

三語習(xí)得研究始于20世紀(jì)30年的德國,當(dāng)時德國剛剛開始引入小學(xué)生學(xué)習(xí)第二門外語的制度,教育界對第二門外語的學(xué)習(xí)關(guān)注度較高,研究者對學(xué)生學(xué)習(xí)第二外語的情況進(jìn)行了研究。[1]自研究界開始探討第一語言在外語學(xué)習(xí)中的作用開始,該領(lǐng)域就開始重視前期語言對后期語言習(xí)得的影響。

國內(nèi)外語研究受英美語言學(xué)術(shù)研究的影響,主要局限在對英語作為二語的研究領(lǐng)域,對三語研究重視不夠,對三語概念的定義都還比較模糊,三語習(xí)得主要停留在我國少數(shù)民族以民族語言為母語,漢語為第一外語,英語為第三門語言的研究上。針對國內(nèi)高校開展的外語專業(yè)第二門外語的學(xué)習(xí),即以漢語作為一語(母語),英語作為二語(第一外語),其它語種作為三語(第二外語)的研究鳳毛麟角。

綜觀國內(nèi)外有關(guān)三語習(xí)得領(lǐng)域的研究發(fā)現(xiàn),國外學(xué)者的研究對象主要是學(xué)習(xí)者在習(xí)得第一、第二門歐洲主要語言的基礎(chǔ)上再習(xí)得第三門語言的情況,研究以漢語作為母語、英語作為第一外語,然后學(xué)習(xí)德語作為三語的研究很少見,只有Vogel[2]做的個案研究。國外學(xué)者大都關(guān)注三語整體語言能力的研究,大部分研究主要集中在基于錯誤的語言遷移層面,有關(guān)三語單項(xiàng)能力的研究不足,而國內(nèi)這方面的研究基本處于空白狀態(tài)。三語習(xí)得領(lǐng)域要形成一套完整的體系,必須依賴于更多的研究,必須要注重研究設(shè)計(jì)的重構(gòu)發(fā)展和二語至三語不同習(xí)得順序研究的細(xì)化。[3]

一、理論背景

外語寫作不是一個純粹的外語思維過程,學(xué)生在外語寫作中常依賴一語思維。談到先期語言對后來外語習(xí)得的遷移時,大多指的是一語對新學(xué)語言的遷移。Odlin[4]指出:“一語遷移是二語研究中的根本性問題”。國內(nèi)外很多學(xué)者做了大量相關(guān)的實(shí)證研究,有研究發(fā)現(xiàn),一語遷移對二語習(xí)得有負(fù)面的影響[5];有研究發(fā)現(xiàn)根本不起作用[6];也有研究證實(shí)起正面的積極作用。[7]

三語習(xí)得比二語習(xí)得更復(fù)雜、更具多樣性。三語學(xué)習(xí)者具有更多的語言學(xué)習(xí)能力,比二語學(xué)習(xí)者擁有更多的語言學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn),他們了解自己屬于何種學(xué)習(xí)類型,并且掌握更多外語學(xué)習(xí)和外語交際的策略。[8]除了一語遷移,二語遷移也應(yīng)該是三語研究領(lǐng)域的一個顯著特點(diǎn)。三語不僅受母語的影響,而且非母語的各種語言間也會相互產(chǎn)生影響。與一語影響三語并主導(dǎo)各種會話中的語用功能的遷移、協(xié)調(diào)多語間互動、幫助三語詞匯和其他語塊表達(dá)的習(xí)得不同,二語主要對三語起到默認(rèn)供給者的作用。國內(nèi)有學(xué)者發(fā)現(xiàn):學(xué)習(xí)二語時,一語的介入性和主導(dǎo)性以及干預(yù)性非常明顯,但在三語習(xí)得時,一語的影響相對淡化,二語的牽制相對拉開,三語學(xué)習(xí)就是三種語言的切磋磨合[9],在這個過程中不可避免地會發(fā)生語言遷移。

Edmondson[10]將語言遷移定義為:在認(rèn)知處理一門新語言時,對先前語言學(xué)習(xí)經(jīng)歷或已掌握語言(顯性的、聲明式的、程序式的)知識的喚醒或運(yùn)用。分為六種不同的類型:遷移作為一種交際策略、遷移作為一種學(xué)習(xí)策略、程序式遷移、由認(rèn)知原則導(dǎo)出的遷移、遷移作為干擾、練習(xí)遷移。Wokusch[11]基于多語的非均質(zhì)性(Heterogenit?t)、語言顯性學(xué)習(xí)和隱性學(xué)習(xí)的關(guān)聯(lián)、多語者多語間的相互作用提出了語言遷移的多種可能性:語言特征和結(jié)構(gòu)的遷移、程序性知識的遷移、方式方法能力的遷移、元認(rèn)知策略(或因素)的遷移、行為、態(tài)度、動機(jī)的遷移、(教學(xué)者)教學(xué)方法的遷移。

結(jié)合Edmondson和Wokusch對遷移的分類,本研究認(rèn)為遷移分成兩大類:一類是顯性層面的遷移,包括語言特征和結(jié)構(gòu),可以通過翻譯的形式觀察到;另一類遷移是隱性層面的遷移,包括策略、程序性知識、(元)認(rèn)知策略等的遷移,這種類型的遷移發(fā)生在學(xué)習(xí)者的頭腦中,無法被直接觀察到,只能通過外在的一些表現(xiàn)形式來推測,比如通過前期語言學(xué)習(xí)的相似方面。

二、研究設(shè)計(jì)

(一)研究目的

國內(nèi)對于一語、二語遷移能力對三語寫作成績影響的研究尚不多見,本研究的主要目的在于考察一語(中文)、二語(英語)遷移能力對三語(德語)寫作成績的影響,試圖為三語習(xí)得研究提供更多參考,豐富對單項(xiàng)語言能力的研究。

(二)研究對象

本研究的受試者均為來自南京大學(xué)、南京大學(xué)金陵學(xué)院、南京工業(yè)大學(xué)、蘇州大學(xué)、天津外國語大學(xué)濱海學(xué)院、湘潭大學(xué)、湘潭大學(xué)興湘學(xué)院七所高校的德語專業(yè)二年級的學(xué)生,最后進(jìn)入研究統(tǒng)計(jì)的是229人。

(三)研究工具

本研究的測試工具為:一篇中文(一語)作文、一篇英文(二語)作文、中譯德(一語譯三語)測試卷、英譯德(二語譯三語)測試卷、德語(三語)專業(yè)四級寫作成績。中文作文要求寫一篇作文,題目為:“開卷未必有益”,約 800字,該項(xiàng)分值為15分。

英文作文是2011年6月英語四級試卷*大學(xué)英語四、六級考試是由測試專家編寫的,是全國統(tǒng)一閱卷的標(biāo)準(zhǔn)化的水平測試考試,采用現(xiàn)代教育統(tǒng)計(jì)方法,分?jǐn)?shù)經(jīng)過等值處理,因此歷年考試的分?jǐn)?shù)其意義保持不變,成績可以比較。的寫作項(xiàng)*本研究中采用的CET英語寫作成績雖然包含漢譯英的成績,但只占5%的比列,可以忽略不計(jì)。。寫作要求是:寫一篇有關(guān)網(wǎng)上購物優(yōu)劣點(diǎn)的短文。作文項(xiàng)占整個試卷總分值的15%,分值為142分。

中譯德測試卷的題目均來自于《德語一日一句》書中的典型句型。這些都是在學(xué)習(xí)、工作、生活中常用的語句或句型,涉及多個主題,是簡明的情景會話類型。筆者在教學(xué)過程反復(fù)使用過這些句型作為課內(nèi)外練習(xí)的補(bǔ)充材料,效果較好。本次研究中選用的20個句子是平時練習(xí)時學(xué)生感覺難度適宜的句子。每句話5分,分值為100分。

考慮到在英譯德測試中首先需要讀懂原文,所以,英譯德測試卷在題量上比中譯德測試卷要少,是一篇由10個句子組成的簡短小文章,題目類似英語四級?？嫉念愋?“Advantages and Disadvantages of Electronic Dictionary”。該作文是2011年網(wǎng)上的英語四級作文范文,難度適宜,后經(jīng)英語母語者修改后在測試中使用。每句10分,分值為100分。

德語寫作測試卷是德語專業(yè)四級考試*德語專業(yè)四級考試(PGG)是我國德語專業(yè)學(xué)生在大學(xué)二年級末參加的一項(xiàng)考試,根據(jù) 《高等學(xué)校德語專業(yè)德語本科教學(xué)大綱》(2006 年修訂版)的要求和規(guī)定,由教育部高等學(xué)校外語專業(yè)指導(dǎo)委員會德語專業(yè)教學(xué)指導(dǎo)分委會委托專家進(jìn)行命題,并由德語專業(yè)四級考試中心組織和實(shí)施的大規(guī)模的全國統(tǒng)一考試。書面表達(dá)項(xiàng)。要求考生在規(guī)定時間內(nèi)二選一完成不少于120詞的短文,做到內(nèi)容切題、結(jié)構(gòu)合理、表達(dá)連貫、用詞得當(dāng)、語法正確、書寫規(guī)范,分值為15分。

(四)數(shù)據(jù)收集

中文作文由兩名教師(評分信度:.865)采用整體評分方法進(jìn)行打分,然后取兩位教師給定分值的平均數(shù)。中譯德測試卷由兩名教師(評分信度:.849)按照內(nèi)容、語義、語法三項(xiàng)給分,取其平均分,得分為每句分?jǐn)?shù)相加總和。英譯德測試卷由兩名教師(評分信度:.922)按照內(nèi)容、語義、語法三項(xiàng)給分,取其平均分,得分為每句話分?jǐn)?shù)相加的總和。英文測試和德語寫作測試分?jǐn)?shù)取自全國統(tǒng)考的分?jǐn)?shù)。

三、統(tǒng)計(jì)結(jié)果和分析

(一) 研究結(jié)果

1. 一語寫作對三語寫作的影響

研究發(fā)現(xiàn),一語寫作與三語寫作成績呈顯著相關(guān),相關(guān)系數(shù)為.283。后經(jīng)一元單因素方差分析得出結(jié)果,一語寫作水平高、中、低水平的學(xué)生在三語作文得分上存在明顯差異(F=6.976,p<0.05)。為了具體分析不同一語作文水平對三語作文的影響,進(jìn)行了驗(yàn)后多重比較(post hoc tests),詳細(xì)結(jié)果見下面表格1。

表1 一語寫作水平高、中、低組在三語作文成績上的驗(yàn)后多重比較

由表格1中可見,一語寫作水平低的學(xué)生的三語寫作成績明顯低于一語寫作水平中等學(xué)生;一語寫作水平低的學(xué)生的三語寫作成績明顯低于一語寫作水平高的學(xué)生。但一語水平中分組學(xué)生與一語水平高分組學(xué)生在三語寫作得分上沒有明顯差異。

2. 二語寫作對三語寫作的影響

研究發(fā)現(xiàn),二語寫作成績與德語(三語)專業(yè)四級寫作成績呈顯著的正相關(guān)關(guān)系,相關(guān)系數(shù)為.507。后經(jīng)一元單因素方差分析得出結(jié)果, 二語寫作水平高、中、低水平組的學(xué)生在三語作文得分上存在明顯差異(F=21.921, p<0.01)。為了具體分析不同二語寫作水平對三語作文的影響,進(jìn)行了驗(yàn)后多重比較(post hoc tests),詳細(xì)結(jié)果見表格2。

表2 二語寫作水平高低組對PGG寫作成績的多重比較

由表格2可見,二語寫作水平低分組的學(xué)生的三語寫作成績明顯低于二語寫作水平中分組學(xué)生;二語寫作水平低分組學(xué)生的三語寫作成績明顯低于二語寫作水平高分組的學(xué)生;二語寫作水平中分組學(xué)生的三語寫作成績明顯低于二語水平高分組學(xué)生。

3. 一、二語譯三語水平(翻譯水平)對三語寫作的影響

研究發(fā)現(xiàn),翻譯水平與德語專業(yè)四級寫作成績呈顯著的正相關(guān)關(guān)系,相關(guān)系數(shù)為.472。后經(jīng)一元單因素方差分析得出結(jié)果, 翻譯水平高、中、低水平組的學(xué)生在三語作文得分上存在明顯差異(F=14.148, p<0.01)。為了具體分析不同翻譯水平對三語作文的影響,進(jìn)行了驗(yàn)后多重比較(post hoc tests),詳細(xì)結(jié)果見表格3。

表3 翻譯(一語譯三語+二語譯三語)水平高、中、低組對二語寫作成績的多重比較

由表格3可見,翻譯水平低分組學(xué)生的三語寫作成績明顯低于翻譯水平中分組學(xué)生;翻譯水平低分組學(xué)生的三語寫作成績明顯低于翻譯水平高分組的學(xué)生;翻譯水平中分組學(xué)生的三語寫作成績低于翻譯水平高分組學(xué)生,但在0.05水平檢驗(yàn)上并不顯著,表明:翻譯水平中分組和高分組學(xué)生的三語寫作成績統(tǒng)計(jì)學(xué)上無差異。

(二) 結(jié)果討論與分析

本研究結(jié)果(1)顯示:一語寫作水平在一定的閥限下(本研究結(jié)果:達(dá)到中等)對三語寫作水平有影響,一語寫作水平達(dá)到一定的程度之后,對三語寫作水平的影響就不再隨著一語寫作水平的提高而增大了。這與孫鑫等在研究一語對二語影響上的結(jié)論一致,即一語寫作水平對三語寫作水平并不是不重要或無關(guān)的,一語寫作水平必須保持在一定的水準(zhǔn)上,否則會不利于三語寫作水平的提高。國內(nèi)大學(xué)普遍不開設(shè)漢語課,即使開設(shè)漢語課也不開設(shè)專門的寫作課,學(xué)生使用漢語寫作的機(jī)會只停留在了高考以前,很多學(xué)生大學(xué)四年后的漢語水平反而因?yàn)殚L時間不練習(xí)而不斷退化,大三學(xué)生的漢語寫作得分低于大一學(xué)生的漢語寫作得分。所以,大學(xué)期間應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)漢語寫作教學(xué),讓學(xué)生的一語寫作水平至少維持在一定的水平上。

本研究結(jié)果(2)證實(shí)了Hufeinsen[12]的研究結(jié)果,表明:二語寫作成績顯著影響三語寫作的成績,要提高三語寫作成績首先必須學(xué)好二語寫作。在Hufeisen[13]提出的三語習(xí)得因素模式(Faktorenmodell)中,外語學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)和策略是影響三語習(xí)得的重要方面。德語系學(xué)生在學(xué)習(xí)德語寫作之前已經(jīng)接觸過二語(英語)寫作,可以認(rèn)為,前期已掌握了的外語寫作的所有策略、技巧和知識對他們的三語寫作學(xué)習(xí)過程都會有影響。他們勢必會將前期掌握的交際或者學(xué)習(xí)策略用來解決他們在三語產(chǎn)出過程中遇到的問題(比如如何構(gòu)思、如何連貫、如何表達(dá)等)。所以,如果他們在二語寫作過程中受到過系統(tǒng)、正規(guī)的練習(xí),掌握了的寫作能力的一部分則會有利于三語寫作的學(xué)習(xí),并對三語寫作結(jié)果產(chǎn)生積極的影響。

本研究結(jié)果(3)表明,翻譯水平(前期語言對三語的轉(zhuǎn)換能力)對三語寫作的影響存在閥限(本研究:中等水平)。在這個閥限以下,翻譯能力顯著影響三語寫作能力;但在這個閥限以上,翻譯能力對三語寫作的影響不明顯。這個結(jié)果與Kobayashi&Rinnert[14]的研究有相似的地方。他們比較了日本學(xué)生通過翻譯法和直接法寫出的英語作文,發(fā)現(xiàn)翻譯法對英語水平低的學(xué)生更有益。K?nigs[15]指出,翻譯這種形式并不是為了滲透或內(nèi)化一種孤立的語言形式,而是為了將交際性內(nèi)容的理解與語言形式的外在表達(dá)聯(lián)系到一起,是一種書面的、有計(jì)劃性的前期語言對后期語言的轉(zhuǎn)換形式,而且在這個任務(wù)過程中,學(xué)生必須掌握一定量的目的語詞匯表達(dá)水平。翻譯低水平的學(xué)生可能三語基礎(chǔ)知識掌握有限,也有可能忽視了三種語言的異同,只進(jìn)行了簡單的詞對詞的翻譯,這樣三語作文中語言的表達(dá)肯定受影響。而翻譯水平高分組較之中分組,可能只是翻譯的文字更優(yōu)美、語言更流暢,但是對寫作文本的最終得分也許影響并不大,因?yàn)樵趯懽髟u分中布局、整體結(jié)構(gòu)、內(nèi)容占據(jù)了很大一部分比例。

四、結(jié) 語

本研究通過分組實(shí)驗(yàn)的方法探討了一語、二語寫作能力、一、二語轉(zhuǎn)換三語的水平對三語寫作成績的不同作用。研究認(rèn)為,一、二語遷移能力總體上與三語寫作能力顯著相關(guān),基本證實(shí)了一語寫作對三語寫作有閥限假設(shè)、一語、二語轉(zhuǎn)換三語能力對三語寫作的影響也存在閥限,只有二語寫作對三語寫作的影響是持續(xù)性的。該研究對我國三語(德語)教學(xué)有一定的啟示:語言課程應(yīng)當(dāng)努力提高學(xué)習(xí)者在某種語言學(xué)習(xí)結(jié)束后自行學(xué)習(xí)和提高各種語言水平的能力。中、英、德三門語言,雖然開始學(xué)時存在先后順序,但之后很長一段時間內(nèi)是平行進(jìn)行的。這些語言之間有著必然的聯(lián)系,應(yīng)當(dāng)互相關(guān)聯(lián)著學(xué),開展對比教學(xué)[16],從整體上提高和擴(kuò)展學(xué)習(xí)者使用各語言進(jìn)行寫作的能力,通過翻譯練習(xí)的方式促進(jìn)相互間的正向影響。

參考文獻(xiàn)：

[1] Braun, M. Beobachtungen zur Frage der Mehrsprachigkeit[J]. G?ttingische Gelehrte Anzeigen. 1938, (19).

[2] Vogel, T. Englisch und Deutsch gibt es immer Krieg!. Sprachverarbeitungsproyesse beim Erwerb des Deutschen als Drittsprache[J]. ZIELSPRACHE DEUTSCH, 1992, (23).

[3] Hufeisen, B. L1, L2, L3, L4, LX-alle gleich? Linguistische, lernintrne und lerneexterne Faktoren in Modellen zum multiplen Spracherwerb[A]. In: Baumgarten, N., B?ttger, C., Motz, M &Probst, J(Hrsg.): übersetzen, Interkulturelle Kommunikation, Spracherwerb und Sprachvermittlung-das Leben mit mehrern Sprachen. (Festschrift f?r Juliane House zum 60. Geburtstag). Zeitschrift f?r interkulturellen Fremdsprachenunterricht(online). 2003, (8). Online verf?gbar: http://www. Ualberta.ca/～ german/ejournal/Hufeisen. pdf.

[4] Odlin, T. Language transfer: cross-linguistic influence in language learning[M]. Cambridge: Cambridge University Press, 1989: 26-27.

[5] Kaplan, R.B. Cultural thought patterns in intercultural education[J]. Language Learning, 1967. [6] Dietrich, S. E. A Bilingual A pproach to the Examination of Writing Products and Processes in A dults Who A re Learning to Write in Their Second Language [D]. PhD Dissertation, Boston University, 2001.

[7] 孫鑫,項(xiàng)蘭.英語專業(yè)大學(xué)生英語寫作、漢語寫作及英語水平比較研究[J].外語與外語教學(xué),2007,(1).

[8] Hufeisen, B. L3 — Stand der Entwicklung — Was bleibt zu tun?[A] In: Hufeisen/Lindemann (Hrsg.) 1998: 169-183.

[9] 雷曉敏.試論三語習(xí)得對話教學(xué)建設(shè)——以二外日語為例[J].廣東外語外貿(mào)大學(xué)學(xué)報,2011,(3).

[10] Edmondson, W. J. Transfer beim Erlernen einer weiteren Frendsprache: die L1-Transfer-Vermeidungsstrategie[A] In: Aguado, K&Riemer, D. Wege und Ziele, Schneider Verlag Hohengehren, 2001.

[11] Wokusch, S. Mehrsprachigkeitsdidaktik-Didactique integree des langues. Bericht, am IWB[D], PH Bern, 2008.

[12] Hufeisen, B. Englisch als erste und Deutsch als zweite Fremdsprache[M]. Frankfurt am Main: Peter Lang Verlag, 1991.

[13] Hufeisen, B. A European perspective — Tertiary languages with a focuson German as L3[A]. In: Rosenthal, J.W. (Hrsg.) Handbook of Undergraduate Second Language Education: English as a Second Language, Bilingual, and Foreign Language Instruction for a Multilingual World. Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum, 2000.

[14] Kobayashi, H.&Rinnert, C. Effects of first language on second language writing: Translation versus direct composition.[J] Language Learning, 1992, (42).

[15] K?nigs, F. Sprachmittlung[A]. In: Hallet, W.&K?nigs, F (Hrsg). Handbuch Fremdsprachendidaktik. Seelze-Velber, 2010.

[16] Boocz-Barna, K. Funktionen bereits erworbener oder gelernter Sprachen im L3-Deutschunterricht in Ungarn[A]. In: Abel, A,Stuflesser, M&Putz, M.(Hrsg.). Mehrsprachigkeit in Europa: Erfahrungen, Bed?rfnisse, Gute Praxis. Bozen: Europ?ische Akademie, 2007.