鄭晉

（大連東軟信息學(xué)院，遼寧 大連 116023）

談SPSS在高校教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系中的應(yīng)用研究

鄭晉

（大連東軟信息學(xué)院，遼寧 大連 116023）

SPSS強大的統(tǒng)計分析功能，為教師課堂教學(xué)質(zhì)量成績的分析提供了良好平臺.以某高校教師教學(xué)質(zhì)量評價體系及數(shù)據(jù)為研究個案，通過運用SPSS軟件對評價結(jié)果進行處理與分析，深層次挖掘與揭示龐大數(shù)據(jù)后的教學(xué)規(guī)律，以期更好的發(fā)揮評價的診斷、導(dǎo)向、激勵作用，具有一定的應(yīng)用和推廣價值.

課堂教學(xué)質(zhì)量評價；SPSS；高校教師

對課堂教學(xué)質(zhì)量進行監(jiān)控是高校教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系的重要內(nèi)容，課堂教學(xué)質(zhì)量是通過每門課程教師的授課質(zhì)量反映出來的，作為衡量課堂教學(xué)質(zhì)量的重要手段，建立科學(xué)的教師教學(xué)質(zhì)量評價體系已在各高校達成廣泛共識.有關(guān)教師教學(xué)質(zhì)量評價方面的研究成果國內(nèi)國外已有很多，然而，如何在數(shù)量龐雜的評價數(shù)據(jù)中深入挖掘有價值的教學(xué)信息，目前可供借鑒的成型方法不多.本文以某高校教師教學(xué)質(zhì)量評價體系及數(shù)據(jù)為研究個案，通過運用SPSS軟件對評價結(jié)果進行處理與分析，深層次挖掘與揭示龐大數(shù)據(jù)后的教學(xué)規(guī)律，以期更好的發(fā)揮評價的診斷、導(dǎo)向、激勵作用.

1 教學(xué)質(zhì)量分析工具SPSS簡介

SPSS社會科學(xué)統(tǒng)計程序（StatisticalPackage fortheSocialSciences）問世于1966年的美國，是目前國內(nèi)外擁有用戶最多、應(yīng)用領(lǐng)域最廣的統(tǒng)計軟件之一，它廣泛應(yīng)用于教育、醫(yī)療、體育、經(jīng)濟等領(lǐng)域.SPSS集數(shù)據(jù)處理與分析功能于一身，操作簡單，統(tǒng)計方法豐富，具有強大的圖形圖表分析功能，這些分析方法都為課堂教學(xué)質(zhì)量評價數(shù)據(jù)的分析提供了良好的平臺.SPSS為用戶提供了非常多數(shù)據(jù)分析方法，實際應(yīng)用時可結(jié)合這些方法的原理靈活選用.本研究用到的SPSS統(tǒng)計方法如下：

1.1 描述性統(tǒng)計分析

描述性統(tǒng)計分析是對一組數(shù)據(jù)的各種特征進行基礎(chǔ)分析，一般用它來了解一組數(shù)的總體特征，是進行復(fù)雜統(tǒng)計分析的基礎(chǔ).如通過分析得出一組數(shù)據(jù)的最高分、最低分、平均分、方差及標準差、中位數(shù)、正態(tài)或偏態(tài)程度等，可以通過SPSS中的“Analyze-DescriptiveStatistics”實現(xiàn)該功能，描述性統(tǒng)計分析分為2類，一是Descriptive，用于一般的描述性統(tǒng)計；另一個是Explore探索性分析，它除具備Descriptive功能外，還可以提供一些簡單的檢驗結(jié)果和圖形.

1.2 相關(guān)分析

SPSS相關(guān)分析用來檢驗變量之間是否存在一定關(guān)聯(lián)以及關(guān)聯(lián)的程度，在相關(guān)分析中沒有自變量和因變量的區(qū)別，由相關(guān)系數(shù)可看出兩個變量相關(guān)的程度與方向，可通過SPSS中的“Analyze-correlate”實現(xiàn).SPSS提供了三種相關(guān)系數(shù)供用戶選擇：Pearson、Kendall、Spearman，我們可以根據(jù)參數(shù)及變量的特點，選擇不同的分析方法.其中，Spearman相關(guān)分析適用于分析數(shù)據(jù)資料不服從雙變量正態(tài)分布或總體分布未知的情況，符合本研究不了解數(shù)據(jù)情況的分析，因此本研究采用Spearman法作相關(guān)度分析.

1.3 單因素方差分析

單因素方差分析用來檢驗完全隨機設(shè)計的多個樣本均數(shù)間的比較，推斷各樣本所代表的各總體均數(shù)是否相等.一般將被試數(shù)據(jù)隨機分配到不同的組，不同的分組就代表著不同的自變量水平，自變量雖然只有一個，但是因變量可以有兩個甚至更多，可通過SPSS中“Analyze-comparemeansone-wayanova”實現(xiàn)，如可以采用單因素方差分析不同職稱教師教學(xué)質(zhì)量是否存在差異.

1.4 T檢驗

T檢驗用來比較兩組數(shù)是否存在顯著性差異，T檢驗分為3類，單樣本T檢驗、兩獨立樣本T檢驗和兩配對樣本T檢驗，可通過SPSS中“Analyze -comparemeans”實現(xiàn)，One-sampleTTest用于單樣本T檢驗，如比較某班學(xué)生高考數(shù)學(xué)成績和全國高考數(shù)學(xué)平均成績90分是否存在顯著差異，Independent-sampleTTest用于兩獨立樣本T檢驗，如A、B兩所高校大一學(xué)生高考數(shù)學(xué)成績是否存在差異，Baired-sampleTTest用于兩配對樣本T檢驗，用于兩個相關(guān)樣本的差異性檢驗.

2 教師教學(xué)質(zhì)量評價體系——以大連東軟信息學(xué)院為例

我們以大連東軟信息學(xué)院教師教學(xué)質(zhì)量評價體系為研究個案，我校教師教學(xué)質(zhì)量評價由4個維度構(gòu)成，分別是學(xué)生評教、委員評教、教學(xué)單位評教、同行評教，各部分占總成績比例為4:3:2:1.“學(xué)生評教”主要對教師課堂教學(xué)質(zhì)量進行評價，既評價教師的理論教學(xué)，也評價包括畢業(yè)設(shè)計論文指導(dǎo)在內(nèi)的實踐教學(xué)環(huán)節(jié).“委員評教”是指學(xué)校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控委員會委員開展的評價，委員由各教學(xué)單位骨干教師擔(dān)任，由學(xué)校統(tǒng)一聘任，通過每學(xué)期深入教學(xué)一線聽課，檢查教師教學(xué)過程各環(huán)節(jié)的實施情況，每學(xué)期期末由學(xué)校教學(xué)質(zhì)量管理與保障部組織全體委員對所聽課教師進行評價，每個教師每學(xué)期被三個委員聽課，一年會有6名委員參與同一名教師的評價，評價成績?nèi)∪w委員的平均值.“教學(xué)單位評教”主要是從領(lǐng)導(dǎo)的角度，對教師承擔(dān)的各項與教學(xué)相關(guān)活動的完成情況進行評價，具體的評價方案我們給予了一定的靈活性，可由各教學(xué)單位根據(jù)本單位實際情況自行確定考評指標，教學(xué)單位評教每年開展一次.“同行評教”指同一教研室內(nèi)老師之間的評價，鼓勵教師互相聽課，評價指標主要涉及課堂教學(xué)、日常參與教研科研活動、集體備課積極性等方面進行評價，考慮到教師間是存在競爭關(guān)系的，因此同行評教成績占總成績比例很小，僅為10%.

為保證評價的順利開展，我校自主開發(fā)了兩個系統(tǒng)，一個是教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控系統(tǒng)，二是教師教學(xué)質(zhì)量評價系統(tǒng).前者主要支持委員日常聽課并評價，后者即評教系統(tǒng)，負責(zé)對成績進行匯總并對教師進行反饋.與其他高校普遍采用的評價人按照評價指標打分有所不同，我校評價指標是顯示在評教系統(tǒng)頁面最上方作為“參考指標”，評價人評價時是按照五個評價等級A、B+、B、B-、C進行評價的，每題后設(shè)置一道主觀意見題“您對該老師教學(xué)還有哪些意見或建議”，A、B+、B、B-、C分別對應(yīng)分值100、95、90、85、80，這樣做能較好的避免評價人因指標過多而不認真評價的問題，同時也不是沒有評判標準，弱化定量評價，更看重定性評價，最終教師年度總成績按比例計算后在各教學(xué)單位從高到低排序.

3 SPSS在教師教學(xué)質(zhì)量評價成績分析中的應(yīng)用

本研究以大連東軟信息學(xué)院2013年度兩個學(xué)期的評教結(jié)果為基礎(chǔ)數(shù)據(jù)，探討如何運用SPSS軟件進行分析.

3.1 教師教學(xué)質(zhì)量整體情況分析

整體情況分析能夠幫助我們了解全校教師教學(xué)質(zhì)量總體水平，包括數(shù)據(jù)分布形態(tài)、集中趨勢、差異程度等，以便為教學(xué)管理決策提供依據(jù).將原始數(shù)據(jù)拷貝到SPSS數(shù)據(jù)區(qū)，利用SPSS探索分析過程Explore得出結(jié)果如表1、2，可以看出，我校2013年度教師教學(xué)質(zhì)量評教總成績范圍在91.42-99.37之間，平均分95.97，方差2.395，正態(tài)性檢驗sig=0. 041<0.05，不符合標準正態(tài)分布，但由于數(shù)據(jù)量足夠大（n=313），且數(shù)據(jù)偏度Skewness=|-0.414|<1，因而可以認定數(shù)據(jù)近似于正態(tài)分布，峰度為負值，即整體朝右偏，表明數(shù)據(jù)分布比標準正態(tài)曲線圖形更平緩，見圖1.

表1 全校被測教師的整體情況

表2 正態(tài)性檢驗結(jié)果

圖1 全校整體成績分布直方圖

3.2 各分項評價成績分析

同樣利用SPSS探索分析過程Explore，得出表3各評價主體評價成績情況及表4評教成績各分數(shù)段人數(shù)情況統(tǒng)計見.可以看出，學(xué)生評教成績范圍在96.9-99.95之間，平均98.79，方差很小，表明成績較集中，區(qū)分度較低.而從成績的分布情況看，學(xué)生評教、同行評教及總成績更多的集中在95-100分數(shù)段，委員評教和單位評教更多的集中在90-95分數(shù)段.實際上很多高校都存在學(xué)生評教成績“居高不下”、成績梯度不夠合理的問題，一方面反映了學(xué)生對教師還是非常認可的，因此整體打分偏高.另一方面，也與學(xué)生打分不認真，敷衍評價，不敢得罪老師有關(guān).

表3 全校課堂教學(xué)質(zhì)量評教成績分項成績比較

表4 評教成績各分數(shù)段人數(shù)分布情況

3.3 各分項成績與總成績相關(guān)度分析

運用SPSS相關(guān)性分析Speraman法，得出分項評教成績與總成績間的相關(guān)度結(jié)果見表5.可以看出，各分項評教成績與總成績間相關(guān)度從高到低依次為：委員評教（0.872）>單位評教（0.746）>同行評教（0.413）>學(xué)生評教（0.236），即對總成績影響最大的是委員評教，最小的是學(xué)生評教，而我校教師教學(xué)質(zhì)量總成績權(quán)重構(gòu)成為學(xué)生（40%）>委員（30%）>單位（20%）>同行（10%），理想情況下，對總成績的影響高低也應(yīng)該是這個順序，但實際情況是學(xué)生評教與總成績相關(guān)度最低，學(xué)生評教并沒有對總成績產(chǎn)生預(yù)期權(quán)重的影響.通過上文分析可知，由于學(xué)生評教成績非常集中，范圍在96.9-99.95之間，因此成績沒有拉開檔次，這也直接導(dǎo)致了雖然學(xué)生評教權(quán)重大，但對總成績影響很小.除學(xué)生評教數(shù)據(jù)不夠合理外，委員：單位：同行對總成績影響比例≈2.5：2：1，與權(quán)重基本相符的.

表5 分項評教成績與總成績相關(guān)度結(jié)果

表6 不同職稱教師課堂教學(xué)質(zhì)量成績方差分析

3.4 不同職稱教師課堂教學(xué)質(zhì)量差異性分析

將評教數(shù)據(jù)按照教師職稱不同分為初級、中級、高級三組，運用SPSS單因素方差分析不同職稱教師課堂教學(xué)質(zhì)量是否存在差別，結(jié)果見表6，不同職稱教師課堂教學(xué)質(zhì)量是有顯著差異的（P<0.05），在方差齊性條件下采用多重比較結(jié)果LSD法進一步進行各組均值間的配對比較，得出表7數(shù)據(jù)，通過顯著性數(shù)值可以看出，初級和中級職稱教師的評教分數(shù)與高級職稱教師是存在顯著差別的，高級職稱教師成績要高于初、中級教師，而中級和初級職稱教師成績無明顯差別.

表7 不同職稱教師課堂教學(xué)質(zhì)量成績多重比較（LSD）結(jié)果

表8 專業(yè)課和公共課教學(xué)質(zhì)量成績T檢驗結(jié)果

3.5 不同年齡教師課堂教學(xué)質(zhì)量差異性分析

同上方法，將教師按照年齡劃分30歲以下、30-45歲、45歲以上分為不同的3組，利用SPSS單因素方差分析得出不同年齡教師課堂教學(xué)質(zhì)量有顯著性差異（P<0.05），年齡在30-45歲及45歲以上教師評教分數(shù)都顯著高于年齡在30歲以下的教師，而30-45歲及45歲教師評教成績無明顯差別. 30歲以上教師大多是高校擴招前培養(yǎng)出來的師資力量，教學(xué)基本功扎實，教學(xué)經(jīng)驗豐富，大多具有中高級職稱，因此教學(xué)質(zhì)量相對較好.而30歲以下教師年紀輕，參加工作時間短，還需要積累必要的教學(xué)經(jīng)驗，評教分數(shù)低于高齡教師也是正常的.

3.6 專業(yè)課和公共課教學(xué)質(zhì)量差異性分析

我們采用兩獨立樣本T檢驗來對專業(yè)課和公共課評教成績進行差異性分析，按照課程性質(zhì)的不同，將評教數(shù)據(jù)分為公共課和專業(yè)課兩組，利用兩獨立樣本T檢驗得出數(shù)據(jù)如表8所示，結(jié)果顯示公共課平均分為98.52，專業(yè)課平均分98.63，P大于0.05，兩者無顯著差異（P>0.05）.

4 結(jié)論與思考

通過上文分析，可以看出SPSS強大的統(tǒng)計分析功能，為教師教學(xué)質(zhì)量成績的分析提供了良好平臺.通過分析評教數(shù)據(jù)，我們獲得了很多有價值的信息，這些都有利于教學(xué)管理部門進行決策參考，以便更好地開展教師教學(xué)質(zhì)量評價工作.除本研究中提到的SPSS分析方法外，SPSS還提供了諸如主成份分析、因子分析、回歸分析等其他數(shù)理統(tǒng)計方法，這些都可以根據(jù)分析需要應(yīng)用于教學(xué)質(zhì)量分析中.教學(xué)質(zhì)量評價是一項非常復(fù)雜的工程,如何運用SPSS的強大統(tǒng)計分析功能為教學(xué)質(zhì)量的科學(xué)評價提供支持，還有待我們繼續(xù)研究.

〔1〕趙翔,金艾裙.課堂教學(xué)質(zhì)量的研究與分析[J].安徽工業(yè)大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版),2002（03）:119-121.

〔2〕余薇,劉珊.SPSS軟件在建立課堂教學(xué)質(zhì)量評價中的應(yīng)用[J].科技廣場,2005（05）:74-77.

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