楊世東

（安徽建筑大學 管理學院， 安徽 合肥230601）

基于教學模式需求探測的課程教學改革研究
——以市場調(diào)查與預測課程為例

楊世東

（安徽建筑大學 管理學院， 安徽 合肥230601）

本文以市場調(diào)查與預測課程為例，基于教學模式需求探測的角度，首先采用李克特量表對學生關(guān)于教學模式的需求進行問卷調(diào)查，然后運用因子分析法對問卷調(diào)查結(jié)果進行實證研究.研究結(jié)論表明學生對教學模式的需求是以學生為中心的教學模式，并為此提出了相應的建議.

教學改革；教學模式；因子分析；問卷調(diào)查

1 問題的提出

高等教育的根本目的是為社會培養(yǎng)具有綜合能力、高素質(zhì)、實用性的人材，課程教學是實現(xiàn)培養(yǎng)目標的重要教學環(huán)節(jié).教學改革是提高課程教學質(zhì)量的重要措施，創(chuàng)新教學模式更是深化教學改革的核心任務.美國學者喬伊斯和韋爾最先將教學模式引入到教學領(lǐng)域，此后一直是學者研究的熱點.楊小微（2004）認為教學模式是在教學實踐的基礎(chǔ)上建立起來的一整套組織、設計和調(diào)控教學活動的方法論體系，它的構(gòu)成要素包括育主題、功能目標、結(jié)構(gòu)程序及操作要領(lǐng)構(gòu)成[1].美國學者理查德·I·阿蘭茲（2007）將教學模式分為兩大類型，即傳統(tǒng)的以教師為中心的教學模式（包括講授模式、直接教學模式和概念教學模式）和建構(gòu)主義的、以學生為中心的教學模式（包括合作學習模式、基于問題的學習模式和課堂討論的學習模式）[2].

目前，我國關(guān)于教學模式的研究很多，也取得了顯著的成果，但大多數(shù)研究都是定性研究，研究結(jié)論缺乏數(shù)據(jù)的有效驗證.簽于此，本文以市場調(diào)查與預測課程為例，基于教學模式需求探測的角度，首先采用李克特量表對學生關(guān)于教學模式的需求進行問卷調(diào)查，然后運用多元統(tǒng)計分析方法中的因子分析法對問卷調(diào)查結(jié)果進行實證研究，旨在為探求合適的教學模式進而深化教學改革提供一些啟示.

2 調(diào)查問卷設計研究方法的選擇

2.1 調(diào)查問卷設計

謝幼如（2000）認為教學模式應體現(xiàn)三方面的內(nèi)容：理論與思想、環(huán)境與資源、教學要素間的關(guān)系[3].班華（2000）指出教學模式應包括教學理論、教學目標、內(nèi)容、師生組合和操作程序五個要素，五個因素之間有規(guī)律的聯(lián)系就是教學模式的結(jié)構(gòu)[4].朱丹（2009）將教學評價列為教學 模式中的一部分，并加以系統(tǒng)的研究[5].本文將參考上述學者的觀點，依據(jù)市場調(diào)查與預測的課程性質(zhì)與內(nèi)容，將教學模式基本結(jié)構(gòu)劃分為教學目標、教學內(nèi)容、師生關(guān)系和教學組織形式四個部分.

李克特量表是評分加總式量表最常用的一種，對于同一構(gòu)念的項目其用加總方式來計分，它是由美國社會心理學家李克特在原有的總加量表基礎(chǔ)上改進而成的.沙氏通量表只要求受測者選出他所同意的陳述語句，而李克特量表要求受測者對每一個與態(tài)度有關(guān)的陳述語句表明他同意或不同意的程度，即增加了對態(tài)度強度的評定.另外，李克特量表方法還不需要評定員.本文根據(jù)教學模式的結(jié)構(gòu)，設置如下的包括4個變量（將每個問題視為一個變量）的7級平衡式李克特量表對53個選修該門課程的學生來進行問卷調(diào)查，目的是獲得學生關(guān)于教學模式的需求數(shù)據(jù).態(tài)度層級用1分表示非常不同意，7分表示非常同意.

v1：實踐教學內(nèi)容是本門課程教學的最重要環(huán)節(jié)；

v2：我喜歡師生互動的課堂教學；

v3：案例教學不是本門課程教學最重要的環(huán)節(jié)；

v4：學習本門課程最重要的收獲是提升溝通能力.

2.2 研究方法的選擇

多指標大樣本雖然會為科學研究提供更豐富的信息，但存在信息重疊所帶來的虛假性問題.因此，需要運用降維的思想，將變量間的錯綜復雜關(guān)系進行簡化，提取出較少的相互獨立的綜合指標.因子分析法正是一種數(shù)據(jù)簡化的技術(shù)，它基于相關(guān)矩陣內(nèi)部結(jié)構(gòu)來研究眾多變量之間的內(nèi)部依賴關(guān)系，探求觀測數(shù)據(jù)中的基本結(jié)構(gòu)，并用少數(shù)幾個能夠反映原來眾多原始變量主要信息的綜合指標（也稱為公共因子）來表示其基本的數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu).本文采用SPSS軟件來進行因子分析過程中的各種計算.

3 實證研究過程和結(jié)果

3.1 調(diào)查數(shù)據(jù)的描述性分析

對于v1，被調(diào)查者持有正態(tài)度 （即同意） 的比例為94.3%，對于v2和v4，該比例分別為88.6%和92.4%.對于v3，被調(diào)查者持有負態(tài)度（即不同意） 的比例相對較低，為64.2%.被調(diào)查者對于v1、v2、v3、v4持中性態(tài)度的比例都在8%以下，且差別不大.三個正態(tài)度變量中，對于v1，被調(diào)查者非常同意的比例最高，為58.5%；而v4最低，只有33.9%.對于v3，被調(diào)查者非常不同意的比例為20.8%.因此，被調(diào)查者雖然對于v1、v2、v4基本都是持正態(tài)度，對于v3基本都是持負態(tài)度，但對不同變量的態(tài)度程度存在著明顯差別.

被調(diào)查者對于v3的態(tài)度差別較大，變量標準差為1.9，原因可能是持中性態(tài)度和正態(tài)度的學生將學習的側(cè)重點放在預測方法上.被調(diào)查者對于其余變量的態(tài)度程度差別不大，具體見表1所示.從表1中可以看出，變量v1、v4的標準差較小，說明被調(diào)查者關(guān)于這兩個問題的態(tài)度比較一致.

表1 變量得分的描述統(tǒng)計分析

3.2 因子分析過程

3.2.1 因子分析可行性檢驗

SPSS軟件可以計算并輸出各指標之間的相關(guān)系數(shù)矩陣，根據(jù)該矩陣可看出，大部分指標之間存在相關(guān)性，且指標之間既存在正負相關(guān)，也存在強弱相關(guān)，說明指標之間存在著信息重疊.同時，相關(guān)系數(shù)矩陣的巴特利特球體檢驗結(jié)果顯示，統(tǒng)計量的顯著性概率是0.02，一般給定的顯著性水平為0.05，可知相關(guān)系數(shù)矩陣不是單位矩陣，適合做因子分析.另外，指標變量共同度檢驗表明，除了極個別變量，其它所有變量共同度均在0.7左右，即公共因子從原始變量中提取的信息較多，因子分析對數(shù)據(jù)的適用性較強.

3.2.2 提取公共因子

決定提取公共因子數(shù)量的原則有3個，具體為累計貢獻率大于等于85%、特征值大于1、去掉貢獻率小于5%的公共因子，本文根據(jù)特征值大于1的原則決定提取公共因子的數(shù)量，提取前2個公共因子.另外，根據(jù)SPSS軟件輸出的矩陣特征值和方差貢獻率表也可看出，前2個公共因子包含了原始變量大多數(shù)的信息.

3.2.3 因子載荷矩陣及分析

公共因子與原始變量之間的相關(guān)性由因子載荷值體現(xiàn).由于初始因子載荷陣中各因子的含義不突出，因此需要對初始因子載荷陣進行旋轉(zhuǎn)，以使因子載荷陣結(jié)構(gòu)簡化，即所有變量在不同因子上產(chǎn)生的載荷拉開距離，從而對因子的解釋變得簡單.因子載荷陣旋轉(zhuǎn)的方法很多，一般都采用SPSS軟件中默認的方差最大法，本文也采用這種方法，經(jīng)過3次迭代后收斂，得到旋轉(zhuǎn)后的因子載荷陣，如表2所示.

根據(jù)旋轉(zhuǎn)后的因子載荷陣，因子載荷值已經(jīng)明顯兩極化，因此有了更鮮明的實際意義，可以研究原始變量的內(nèi)部結(jié)構(gòu).

表2中第一個公共因子F1在v1、v3變量上的荷載值都很大，v1的內(nèi)涵主要反映基于問題的學習模式，v3則是反映課堂討論的學習模式，因此將F2命名為基于問題和課堂討論的教學模式.第二個公共因子F2在v2、v4變量上有高荷載，v2、v4都是反映合作學習模式的變量，因此將F2命名為合作學習的教學模式.由此可見，學生對該門課程教學模式的需求主要是基于問題和課堂討論的教學模式、合作學習的教學模式，即以學生為中心的教學模式.

表2 旋轉(zhuǎn)前后的因子載荷矩陣

4 研究結(jié)論和建議

4.1 完善以學生為中心的教學模式

首先，應基于教學目標、教學理念、教學資源開發(fā)和利用、教學過程、教學手段設施和教學環(huán)境，對傳統(tǒng)教學模式和現(xiàn)代教學模式（以學生為中心的教學模式）做全方位的比較，并進而研究從傳統(tǒng)教學模式向現(xiàn)代教學模式轉(zhuǎn)換過程中的方向性和階段性特征.其次，深入研究現(xiàn)代教學模式的理論依據(jù)、教學目的和本質(zhì)特征，形成對現(xiàn)代教學模式的系統(tǒng)化認識[6].最后，應具有開放性和動態(tài)性的思維和視 野，努力實施并完善現(xiàn)代教學模式，積極探索實施路徑，及時總結(jié)實施成果.

4.2 改進教學評價工作

教學評價是依據(jù)教學目標對教學過程及結(jié)果進行價值判斷并為教學決策服務的活動，其內(nèi)容應該與教學目標緊密相關(guān)，體現(xiàn)教學目標在知識、態(tài)度及技能層面的要求.教學評價不僅可以考核學生的學習效果，而且能體現(xiàn)教學活動的優(yōu)點與不足之處.因此，需要將教學評價納入到教學模式中來，并改進教學評價工作，使教學模式的創(chuàng)新和認可得到鞏固.

4.3 注重技能教學

研究教學模式，有利于教學內(nèi)容的呈現(xiàn)形式的選擇.課程教學內(nèi)容一般涉及知識和技能兩個層面的教學目標，傳統(tǒng)教學模式往往只重視知識內(nèi)容的傳授，而忽視了技能層面的教學目標.因此，提高技能層面教學目標的要求和比例應該成為教學模式優(yōu)化中的重點.

〔1〕楊小微.現(xiàn)代教學論[M].太原：山西教育出版社，2004.

〔2〕[美]理查德I阿蘭茲.學會教學（第六版 ）[M].上 海 ：華 東師范大學出版社，2007.

〔3〕謝幼如.新型教學模式的研究[J].電化教育研究，2000（1）：11-12.

〔4〕班華.中學教育學[M].北京：人民教育出版社，2000．

〔5〕朱丹.《大學生職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導課程教學要求》解讀與思考[J].就業(yè)與創(chuàng)業(yè)，2009（7）：33-34.

〔6〕段華洽，王塑柏.深化教學改革創(chuàng)新教學模式—高校本科課堂教學模式創(chuàng)新研究[J].中國大學教學，2009（4）：36-37.

G642

A

1673-260X（2014）06-0254-02

安徽建筑大學質(zhì)量工程項目（2011YX12）