張繼東+姜偉+陳志剛

介紹了我校的大學(xué)物理課堂教學(xué)評估指標(biāo)，對評估指標(biāo)采用了SPSS軟件進行了主成份分析，從而得出了指標(biāo)相對重要性的量化值，再利用量化值對AHP法中的判斷矩陣進行賦值并計算層次單排序和總排序，進而得出評估指標(biāo)的權(quán)重值。評估指標(biāo)及其權(quán)重值共同形成帶有量化特征的大學(xué)物理課堂教學(xué)評估指標(biāo)體系。

大學(xué)物理課堂教學(xué)成分分析評估指標(biāo)層次分析法一、課堂教學(xué)問卷的設(shè)計及其效度與信度檢驗

1.課堂教學(xué)問卷的設(shè)計

本文采用的大學(xué)物理課堂教學(xué)質(zhì)量評估問卷是以PZB三人的Servqual標(biāo)尺，以及英國蘇格蘭高等教育委員會提出的教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系為基礎(chǔ)，并參考我國高校的實情進行優(yōu)化而成。課題組制定的大學(xué)物理課堂教學(xué)評估指標(biāo)，如表1所示。

課題組以本校教學(xué)管理部門以及與大學(xué)物理教學(xué)相關(guān)的專家和教師為調(diào)查對象，通過向他們發(fā)放問卷共30份，來調(diào)查5名教師大學(xué)物理課堂教學(xué)評估指標(biāo)。本課題設(shè)置分值處于3.5～4區(qū)間為優(yōu)，處于3～3.5區(qū)間為良，處于2～3區(qū)間為合格，處于0～2區(qū)間為不合格。30名專家對10名教師的各項教學(xué)評估指標(biāo)評分并取均值，作為課堂教學(xué)評估指標(biāo)得分，如表2所示。

2.問卷的效度與信度的檢驗

（1）效度檢驗

效度（validity）是測量的有效性程度，即測量工具確能測出其所要測量特質(zhì)的程度，或者簡單地說是指一個測驗的準(zhǔn)確性、有用性。一般地，共同性系數(shù)大于0.5認(rèn)為具有較高的效度。利用SPSS19.0軟件進行分析得各準(zhǔn)則層的共同性系數(shù)分別為：B1{0.696，0.697，0.701，0.743，0.829}；B2{0.723，0.812，0.648}；B3{0.656，0.607，0.660}；B4{0.821，0.724}。從共同性系數(shù)均遠大于0.5，可見評估指標(biāo)具有較高效度。

（2）信度檢驗

信度（reliability）指測驗結(jié)果的一致性、穩(wěn)定性及可靠性，多以內(nèi)部一致性來加以表示該測驗信度的高低。信度系數(shù)cronbach's α愈高即表示該測驗的結(jié)果愈一致、穩(wěn)定與可靠。經(jīng)計算B1、B2、B3和B4的cronbach's α的值分別為0.952，0.909，0.710，0.988，均大于0.7，問卷表現(xiàn)出較高的信度和內(nèi)部一致性。

二、課堂教學(xué)評估指標(biāo)的主成分及其載荷分析

1.課堂教學(xué)評估指標(biāo)的主成分分析

教師課堂教學(xué)評估指標(biāo)體系的內(nèi)容復(fù)雜，眾多的指標(biāo)雖然對評估教學(xué)質(zhì)量有很大作用，但很難從中直接判斷出教師授課水平的優(yōu)劣，課題組運用主成份分析方法，使用SPSS19.0軟件，從表2所列數(shù)據(jù)出發(fā)進行計算，把原來多個指標(biāo)化為少數(shù)幾個相關(guān)性較小的綜合指標(biāo)，找出主要成份，進而可以對任課教師的課堂教學(xué)質(zhì)量做出較為全面、客觀的評價。

由計算可知，各成分的累積貢獻率分別為59.57%，81.25%，90.35%，95.26%，98.17%……由此可知前三個主成份已經(jīng)概括了全部信息的90%以上，分別作為第一主成份、第二主成份和第三主成份。

2.課堂教學(xué)評估指標(biāo)的主成分載荷分析

通過SPSS19.0軟件進行計算得主成分載荷矩陣如表3所示。

可見，在第一主成份中，除C04（學(xué)校教學(xué)管理制度與執(zhí)行）外，其他全部的變量都具有一定的正載荷。這說明Z1為“大學(xué)物理課堂教學(xué)評估指標(biāo)”的綜合指標(biāo)，從問卷中可以得知C03、C05、C06、C12、C13構(gòu)成“大學(xué)物理課堂教學(xué)評估指標(biāo)”最為重要的四項因素。第二主成份中C06、C07具有較高的正載荷，說明Z2可作為“教學(xué)內(nèi)容”指標(biāo)。第三主成份中C02、C04具有較高的正載荷，說明Z3可作為“教學(xué)態(tài)度”指標(biāo)。

三、指標(biāo)權(quán)重設(shè)定

1.建立遞階層次結(jié)構(gòu)

應(yīng)用AHP（Analytic Hierarchy Process的簡稱，即層次分析法）。AHP要求的遞階層次結(jié)構(gòu)一般由以下三個層次組成：目標(biāo)層（最高層）——指問題預(yù)定達到的目標(biāo)；準(zhǔn)則層（中間層）——指影響目標(biāo)實現(xiàn)的準(zhǔn)則；措施層（最低層）——指促使目標(biāo)實現(xiàn)的措施。本課題層次結(jié)構(gòu)如表1所示。

2.構(gòu)造判斷矩陣并賦值

根據(jù)本文上述的主成份分析和主成分載荷分析，對各項指標(biāo)進行量化，通過量化數(shù)據(jù)來描述：其中兩個元素哪個重要，重要多少，獲得判斷矩陣。判斷矩陣中的元素具有如下性質(zhì)：aij＞0；aji=1/aij；aii=1。由于判斷矩陣具有對稱性，填寫時僅需填寫上三角形或下三角形的元素即可。

3.層次單排序與檢驗

（1）一致性檢驗（上接第116頁）

判斷矩陣應(yīng)遵循一致性準(zhǔn)則，通過計算一致性比例C.R.(Consistency Ratio)進行判斷。一般地，當(dāng)C.R.＜0.1時，認(rèn)為判斷矩陣的一致性是可以接受的。通過計算得判斷矩陣A、B1、B2、B3、B4的C.R.值分別為：0.0218，0.0695，0.0370，0.0000，0.0000，均小于0.1，因此這五個判斷矩陣的一致性是可以接受的。

（2）計算權(quán)重

利用判斷矩陣，采用“和法”計算權(quán)重值進行層次單排序：B層的單排序權(quán)重值分別為0.1123，0.3930，0.2808，0.2139；C層的單排序權(quán)重值分別為0.1757，0.1676，0.3270，0.0027，0.3270；0.3746，0.3096，0.3158；0.2734，0.3772，0.3495；0.5063，0.4937。

4.層次總排序與檢驗

總排序是指每一個判斷矩陣各因素針對目標(biāo)層（最上層）的相對權(quán)重，本文中即為大學(xué)物理課堂教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)權(quán)重值。

（1）一致性檢驗

B層的C.R.=0.0218＜0.1，C層的層次總排序C.R.=0，說明B層和C層的層次總排序的整體一致性是完全可以接受的。

（2）計算權(quán)重

本研究的準(zhǔn)則層（B層）的單排序即為總排序，措施層（C層）的總排序為：0.0197，0.0188，0.0367，0.0003，0.0367，0.1472，0.1217，0.1241，0.0768，0.1059，0.0981，0.1082，0.1056。

將指標(biāo)賦予權(quán)重值，即構(gòu)成本課題的核心內(nèi)容——大學(xué)物理課堂教學(xué)評估指標(biāo)體系。利用該體系對大學(xué)物理課堂教學(xué)進行評估，即可得到相應(yīng)的量化分值。

四、結(jié)論

本文對大學(xué)物理課堂教學(xué)評估指標(biāo)問卷進行設(shè)計并對其效度和信度進行檢驗，結(jié)果說明，問卷能夠符合內(nèi)容效度的要求，表現(xiàn)出較高的信度和內(nèi)部一致性；主成分及其載荷分析反映了影響課堂教學(xué)質(zhì)量的主要指標(biāo)，并從量化分析中可得出各指標(biāo)的相對重要程度。結(jié)合以上分析，采用AHP法對大學(xué)物理課堂教學(xué)評估指標(biāo)進行設(shè)置，得出了各項指標(biāo)的權(quán)重值。

參考文獻：

[1]劉鳳泰.高度重視不斷完善建立中國特色的高校教學(xué)評估制度[J].中國高等教育，2004，(19)：19-21.

[2]孫建榮.教育質(zhì)量之內(nèi)涵：對本科教學(xué)工作水平評估后整改的思考[J].教育發(fā)展研究，2006，(11)：22-25.

[3]管西亮.世界高水平大學(xué)的評估機制對中國大學(xué)發(fā)展的啟示[J].教育研究，2007，(08)：23-27.

[4]吳群英.多元統(tǒng)計分析在教學(xué)質(zhì)量評估中的應(yīng)用[J].數(shù)理統(tǒng)計與管理，1995，14(03)：10-12.

[5]錢存陽，李丹青.多元統(tǒng)計分析在課堂教學(xué)質(zhì)量評價中的應(yīng)用[J].數(shù)理統(tǒng)計與管理，2005，24(06)：40-43.

[6]梁邦助.多元統(tǒng)計分析在教學(xué)質(zhì)量評價中的應(yīng)用[J].天津工業(yè)大學(xué)學(xué)報，2003，22(03)：87-88.

[7]牛裕琪，何平.教學(xué)質(zhì)量評價數(shù)據(jù)的多元統(tǒng)計分析[J].陜西工學(xué)院學(xué)報，2001，17(04)：67-70.

[8]張堯庭，方開泰.多元統(tǒng)計分析引論[M].北京：科學(xué)出版社，1982.322-325.

[9]丁家玲，葉金華.層次分析法和模糊綜合評判在教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價中的應(yīng)用[J].武漢大學(xué)學(xué)報，2003，56(02)：241-245.

[10]壽紀(jì)麟.數(shù)學(xué)建模方法與范例[M].西安：西安交通大學(xué)出版社，1993.

[11]馮小安，劉艷平.“通信原理”課程教學(xué)質(zhì)量指標(biāo)體系的構(gòu)建與評價[J].電氣電子教學(xué)學(xué)報，2010，32(04)：18-19.

[12]趙春元.基于層次分析法的教學(xué)質(zhì)量模糊綜合評價模型及應(yīng)用[J].沈陽工程學(xué)院學(xué)報，2011，7(02)：185-186.

[13]李輝珍，何天柱，楊成清.高校實驗教學(xué)創(chuàng)新與考核評估實用手冊[M].北京：銀聲音像出版社，2004.45-56.

基金項目：黑龍江省高等教育教學(xué)改革項目；項目編號：JG2201201233。

endprint