王夏怡

朗讀教學(xué)，無法用各種量化賦分來進(jìn)行衡量，更不可能設(shè)置千篇一律的標(biāo)準(zhǔn)。因此，在朗讀教學(xué)中，我們應(yīng)做到明確朗讀目的，合理設(shè)置訓(xùn)練時間，引導(dǎo)學(xué)生深入理解，還可以適當(dāng)遷移其生活中的經(jīng)驗，從而使我們的朗讀教學(xué)能夠真正尊重學(xué)生的感受，使其朗讀時能發(fā)自內(nèi)心，讀出理解和個性。

小學(xué)語文朗讀教學(xué)情動于中在語文教學(xué)中，有一項基礎(chǔ)的也是非常重要的訓(xùn)練，它無法用試卷來考察，更無法量化賦分。這就是朗讀教學(xué)。對于學(xué)生的朗讀訓(xùn)練，有時在教學(xué)中，有的教師就以形式化的請某些朗讀好的同學(xué)先讀，或教師范讀，之后其他學(xué)生模仿的方法來使學(xué)生掌握。但這樣的教學(xué)我認(rèn)為是一種急功近利的、模仿性的、千人一面的教學(xué)方式。與葉圣陶先生所倡導(dǎo)的：“設(shè)身處地的、激昂處還它個激昂，委婉處還它個委婉……務(wù)期盡情發(fā)揮作者當(dāng)時的情感，美讀得其法，不但了解作者說些什么，而且與作者的心靈相通”的境界是無法相比的。那朗讀教學(xué)的廬山真面目究竟是什么樣子的呢？

“朗讀”一詞，在《現(xiàn)代漢語詞典》中的解釋是“清晰響亮地把文章念出來”。而在我們的小學(xué)語文教學(xué)中，“朗讀”的含義就不僅僅局限于將文章“念”出來的范圍中了?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出，“閱讀是學(xué)生的個性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實踐”我們應(yīng)該“關(guān)注學(xué)生的個體差異”，“尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨(dú)特體驗”，提倡鼓勵學(xué)生“多角度、有創(chuàng)意地閱讀”。

記得我在執(zhí)教實驗教材一年級下冊《兩只小獅子》時，請一名學(xué)生把寫“懶獅子”想怎樣生活的的句子找出來讀一讀，并以小組為單位看誰讀得最棒。前面幾個同學(xué)都讀得不錯，第四位是個男生，平時課堂發(fā)言不是很多，站起來的時候很緊張，有點(diǎn)兒瑟縮，讀了一遍，聲音很輕，簡直聽不出來，語調(diào)也很平淡。我不太滿意，其他的學(xué)生也給紛紛舉手給他提意見。于是，我便又引導(dǎo)說：“你想象當(dāng)時的情景，懶獅子多懶惰多驕傲呀！再試一遍?！彼肿x了一遍，可是，這一遍仍然沒有什么起色。但那個男生更瑟縮了。我也比較失望，勉強(qiáng)撫慰他一下：“沒關(guān)系，咱們請其他小朋友幫幫忙吧?！钡覅s一直注意著這個男生，他的臉紅紅的，頭低低的，再也沒有把他的小手舉起來。就這樣，這個小男孩的形象就一直留在了我的腦海里。我在想，為什么他就是讀得不成功呢？

后來，在一次聽課活動中，我又記錄下了一段這樣的教學(xué)實錄。

師：今天，我們要上古詩，同學(xué)們，能不能先背幾首詩，讓我感受一下咱班？

生１：背誦《春曉》。（咬字比較清晰，昂首挺胸。）

師（高興地說）：上次我上課，第一個同學(xué)也背《春曉》，還沒背完，下面就有呼嚕聲啦。你可不一樣，你有精神。同學(xué)們也要這樣有精神地背詩?。ń處煋]手向?qū)W生示意“有精神地”。學(xué)生會意地點(diǎn)頭：“嗯?！保?/p>

生２：背誦“生當(dāng)作人杰……”

師：背得不錯，可我怎么覺得你腿有點(diǎn)兒抖呢？噢，是座位擠了點(diǎn)兒，不是怕。不用怕啊，該怕的人是我（生齊笑，緊張之感頓減。又念了一遍。）

師：你看，一點(diǎn)兒也不怕，滿臉笑容的。

生３：背誦《游子吟》，聲調(diào)平緩。

師：你在念這首詩的時候，想到了誰？

生（不假思索地）：媽媽。

師：我沒見過你媽媽，你能再念一遍，讓人似乎能看到你的媽媽嗎？（生調(diào)整了一下情緒，深呼吸一下，又念了一遍，這次語調(diào)高低有起伏，末句也稍拖長，示思念之意。）

以上兩個教學(xué)案例，有著極大反差的。同樣是學(xué)生念不好課文，我“悉心”指導(dǎo)“想象懶獅子的懶惰和驕傲”，學(xué)生卻愈發(fā)膽怯。而這位教師則四兩撥千斤，一句肯定，一個手勢，一點(diǎn)兒幽默，一個與自己實際相聯(lián)系的想象，學(xué)生們就會意了，就會“讀”了！

“強(qiáng)哭者，雖悲不哀，強(qiáng)怒者，雖嚴(yán)不威?！敝挥星閯佑谥蟹侥苌裥蜗嗑?，心不到，則情無共鳴。那么，我們的朗讀指導(dǎo)是否能夠發(fā)揮出比較實際的效用？就這個問題，我在教學(xué)實踐中進(jìn)行了仔細(xì)觀察，并進(jìn)行了反思。

反思之一：“心到”方能“情到”。明代朱熹說，讀書需“眼到、口到、心到”。而在這“到”中，“心到”是最為關(guān)鍵的環(huán)節(jié)。如何才能“心到”呢？必須深入文章，仔細(xì)揣摩體會文中的重點(diǎn)詞語、句子。只有讀懂文章中的深刻含義，體會到文章中的情境或人物處在文中環(huán)境的內(nèi)心活動，才能夠真正稱得上入情入境。而這樣的入情入境并不是教師煩瑣的講解能夠代替的，而是學(xué)生在與文本對話過程中的情感、思想上的共鳴。產(chǎn)生了這樣的共鳴之后，學(xué)生就會真正進(jìn)入“心到”的境界，就會將自己放入文本，讀出自己獨(dú)特的情感體驗。

反思之二：生活，是文本的素材。葉圣陶先生曾經(jīng)說過：“要求語感的敏銳，不能單從語言文字上去揣摩，而是應(yīng)當(dāng)把生活經(jīng)驗聯(lián)系到語言文字上去。”藝術(shù)，高于生活，但來源于生活。將學(xué)生的生活經(jīng)驗遷移到文本中，才能夠觸動學(xué)生內(nèi)心深處的情感體驗，引導(dǎo)學(xué)生更加深入地體會文本，建立起生活與文本的對話。這樣的朗讀才是“多角度、有創(chuàng)意”的朗讀。

比如，在第二個案例中的老師的課上，教師要求學(xué)生在朗讀中讓大家看到他的母親，這樣一個小小的要求，就調(diào)動起了學(xué)生對于自己母親的全部情感，不但讀出了《慈母吟》中的母親，更讀出了學(xué)生對于自己母親的深情和贊頌。這樣與自己生活密切相關(guān)的感情，學(xué)生能不讀得實實在在嗎？

反思之三：預(yù)設(shè)的“標(biāo)尺”真的準(zhǔn)嗎？教師在進(jìn)行備課時，總是想對教材盡量地吃透，盡可能地把握好每一個問題的答案，而對于朗讀，哪個詞該重讀，哪個句子該用什么樣的語氣，早已經(jīng)在頭腦中形成了一個預(yù)設(shè)的“標(biāo)尺”。而在課堂上，不符合這把“標(biāo)尺”的朗讀方式，可能就會被教師“悉心”地進(jìn)行引導(dǎo)，甚至是讓學(xué)生模仿著這把“標(biāo)尺”來塑造自己的“小標(biāo)尺”。但這樣的做法，在無意中卻抹殺了許多學(xué)生自己的獨(dú)特體驗，剝奪了學(xué)生“多角度、有創(chuàng)意地閱讀”的權(quán)利。

反思之四：明確朗讀的目的。在許多課堂上，經(jīng)?？吹竭@樣的情景：甲生讀了乙生讀，男生讀了女生讀，個人讀了大家讀。看似“你方唱罷我登場”的熱鬧景象，實際上大多數(shù)學(xué)生是在不斷機(jī)械地重復(fù)，讀后沒有任何評價和反饋，只是為了老師要求讀而讀，沒有用心用情，是在有口無心地“念經(jīng)”。只有帶著明確目的的朗讀，才能真正將學(xué)生的感情推向高潮，將朗讀推向高潮，將課堂氣氛推向高潮。

反思之五：誰動了朗讀的時間？在許多課堂上，學(xué)生的朗讀時間總是一縮再縮。是什么導(dǎo)致學(xué)生的朗讀時間縮水呢？還是一個課堂效率的問題。當(dāng)一節(jié)課上，教師的問題一而再、再而三地提出，學(xué)生在教師連珠炮似的問題的“轟炸”下，已疲于應(yīng)付。再加上教師惟恐學(xué)生聽不懂自己的話，一遍又一遍地進(jìn)行解釋。于是，朗讀的時間就被這些環(huán)節(jié)無情地占據(jù)了。即使有朗讀的訓(xùn)練，也總是匆匆開場，草草收場，起不到明顯的效果。因此，我們應(yīng)根據(jù)自己的班級以及學(xué)生的學(xué)情，精心設(shè)計教學(xué)環(huán)節(jié)，留給學(xué)生盡可能多的朗讀時間，并在這一時間中，讓學(xué)生充分練習(xí)、試讀、評價，引導(dǎo)學(xué)生讀出自己的獨(dú)特感受。

我認(rèn)為，在新課程標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)下的朗讀，應(yīng)該是充分尊重學(xué)生感受的朗讀，應(yīng)是學(xué)生發(fā)自內(nèi)心的朗讀，應(yīng)是充滿創(chuàng)意和個性的朗讀?！皬?qiáng)哭者，雖悲不哀，強(qiáng)怒者，雖嚴(yán)不威。”只有情動于中，方能神形相聚。

參考文獻(xiàn)：

[1]葉圣陶語文教育論集.教育科學(xué)出版社，1980.

[2]現(xiàn)代漢語詞典（第六版）.商務(wù)印書館，2012，6.

[3]語文課程標(biāo)準(zhǔn).