●朱衛(wèi)平 馮翠典

一個有意義的追問：理想的導(dǎo)學(xué)案是什么樣的*

●朱衛(wèi)平 馮翠典

導(dǎo)學(xué)案的編制及其使用的實踐已在我國中小學(xué)蔚然成風(fēng)。但導(dǎo)學(xué)案的相關(guān)實踐也面臨著嚴(yán)峻的困境和質(zhì)疑。在這種背景下，討論理想的導(dǎo)學(xué)案應(yīng)是什么樣的意義重大。導(dǎo)學(xué)案核心的要素應(yīng)包括清晰具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)，與學(xué)習(xí)目標(biāo)相匹配的學(xué)習(xí)評價設(shè)計和學(xué)習(xí)活動設(shè)計。此外，還應(yīng)樹立的核心信念包括：教學(xué)-評價-學(xué)習(xí)一體化、學(xué)習(xí)目標(biāo)陳述結(jié)果化、學(xué)習(xí)評價方法多元化。

導(dǎo)學(xué)案；學(xué)習(xí)目標(biāo)；學(xué)習(xí)評價；學(xué)習(xí)活動

近年，如何編制導(dǎo)學(xué)案以及如何在導(dǎo)學(xué)案引導(dǎo)下實施新的課堂教學(xué)改革的探索在我國中小學(xué)蔚然成風(fēng)，但現(xiàn)在，導(dǎo)學(xué)案的相關(guān)實踐面臨著嚴(yán)峻的困境和質(zhì)疑。在這種背景下，非常有意義的一個話題是討論理想的導(dǎo)學(xué)案是什么樣的。

一、導(dǎo)學(xué)案的興起及其現(xiàn)實困境

首先應(yīng)該看到，導(dǎo)學(xué)案的興起有其深刻的背景。它是新課程改革持續(xù)進(jìn)展過程中、新課程改革的理念不斷從倡導(dǎo)走向?qū)崉?wù)的過程中，以一線教師為主體的教育工作者在課堂教學(xué)的實踐場域中為實質(zhì)性地轉(zhuǎn)變教師角色、教學(xué)方式、學(xué)習(xí)方式和評價方式而產(chǎn)生的新探索。

本文擬先擱置某個學(xué)校或某個人提出的導(dǎo)學(xué)案是什么樣的問題，因為，任何既成的樣式都不可避免地存在缺點(diǎn)。本文擬從另一個視角來討論，先來看導(dǎo)學(xué)案的價值追求是什么，面臨的現(xiàn)實困境是什么，然后嘗試提出理想的導(dǎo)學(xué)案的基本框架和基本要求。只有明確了理想的狀態(tài)是什么樣的，才會更好地去改造和面對實踐場景中出現(xiàn)的問題。

對于導(dǎo)學(xué)案的價值追求，一個基本認(rèn)同是：其本身不是根本目的，而是體現(xiàn)在以之為抓手，對傳統(tǒng)“以教為中心”的課堂教學(xué)模式的改變。比如，林允修提出，以“導(dǎo)學(xué)案”為指引，更為重要地是構(gòu)建了“先學(xué)后教、以學(xué)定教”的教學(xué)模式[1]，范永麗提出，“生本學(xué)案”為依托下的新型課堂教學(xué)模式，致力于學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變化[2]。吳永軍教授也指出，“導(dǎo)學(xué)案”在一定程度上改變了“學(xué)”與“教”之間的關(guān)系，是自主課堂建構(gòu)的一種嘗試[3]。

這樣的價值追求應(yīng)該說是理性的、是應(yīng)該得到認(rèn)同的。但問題是，由于一些操作層面的基本理念和基本路徑?jīng)]有得到統(tǒng)一和認(rèn)同，導(dǎo)學(xué)案在編制和使用過程中迅速出現(xiàn)比較嚴(yán)重的異化，使其本身陷入了較為艱難的困境，更談不上以之為手段達(dá)成怎樣的目的。其主要的問題及異化表現(xiàn)在：第一，探究、合作和問題驅(qū)動等必要的課堂活動，被“放羊式”的學(xué)生自我辨析題和鞏固題所取代；第二，濫用“先學(xué)后教、當(dāng)堂訓(xùn)練”，新知被“速成”，新授課變成復(fù)習(xí)鞏固課；第三，“導(dǎo)學(xué)案”變成貫穿課堂始終的當(dāng)堂檢測和層層加大難度的系列練習(xí)；第四，“導(dǎo)學(xué)案”替代教科書，教科書資源被擱置。[4]總起來說，許多學(xué)校的“導(dǎo)學(xué)案”成了“練習(xí)卷”，學(xué)生的學(xué)習(xí)幾乎就是課前“做習(xí)題”，課中交流“做題結(jié)果”，課后“再做習(xí)題”進(jìn)行鞏固，以及預(yù)習(xí)下一個“導(dǎo)學(xué)案”上的習(xí)題[5]。另外，在一些基本問題上不能形成共識，導(dǎo)學(xué)案的存在也面臨著最根本的質(zhì)疑，比如，有研究指出：“學(xué)案”概念還沒有可靠和穩(wěn)定的內(nèi)涵，不足以作為一個有效概念[6]。當(dāng)然，還有很多其它的質(zhì)疑和觀點(diǎn)，比如，從新的理論視角看待導(dǎo)學(xué)案的一些問題[7]，這里不一一討論。

二、理想的導(dǎo)學(xué)案的基本要素

導(dǎo)學(xué)案在不同學(xué)校的實施中有很多具體的模式出現(xiàn)，但我們認(rèn)為，不管什么學(xué)科、什么學(xué)段，導(dǎo)學(xué)案應(yīng)該具備一些基本的要素，這包括清晰具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)、與目標(biāo)相匹配的學(xué)習(xí)評價以及與目標(biāo)相匹配的學(xué)習(xí)活動。

（一）清晰具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)

導(dǎo)學(xué)案提供給學(xué)生，不應(yīng)該僅僅是習(xí)題的操練，而應(yīng)該是一種引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的路線圖，是學(xué)生學(xué)習(xí)活動的安排表。但首先應(yīng)告訴學(xué)生準(zhǔn)確的目標(biāo)在哪里，即應(yīng)提供清晰具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)。學(xué)習(xí)目標(biāo)這個要素在傳統(tǒng)教案設(shè)計中也是有的。但傳統(tǒng)教案設(shè)計中，因為教案并不直接提供給學(xué)生或由于教師的習(xí)慣思維，教師常常把目標(biāo)寫的不太清晰具體，表現(xiàn)在：第一，目標(biāo)制定比較隨意，可能只是源于教師經(jīng)驗或教學(xué)參考書；第二，只提供學(xué)習(xí)內(nèi)容，沒有制定清晰的學(xué)生表現(xiàn)；第三，知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個方面分開來寫；第四，寫一些不能當(dāng)堂看到或者不能進(jìn)行評價的目標(biāo)。如果需把學(xué)習(xí)目標(biāo)提供給學(xué)生，就必須清晰地告訴學(xué)生需要習(xí)得的學(xué)習(xí)結(jié)果是什么。必須樹立這樣一種觀念：學(xué)習(xí)目標(biāo)就是學(xué)生通過學(xué)習(xí)過程達(dá)到的學(xué)習(xí)結(jié)果[8]；學(xué)習(xí)目標(biāo)描述了學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)后的某種變化。

下面進(jìn)一步闡述學(xué)習(xí)目標(biāo)指向?qū)W習(xí)成果的具體含義。傳統(tǒng)上，教師首先會認(rèn)為教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)目標(biāo)不同，教學(xué)目標(biāo)是需要教師完成的，學(xué)習(xí)目標(biāo)是需要學(xué)生完成的。通常，教師只關(guān)注教學(xué)目標(biāo)的制定，并把教學(xué)目標(biāo)陳述為教師實施的某個行為，比如：“給學(xué)生講解長方形的面積公式?！憋@然，這個陳述雖然表明了教學(xué)活動是什么，但沒能說明期望的學(xué)習(xí)成果是什么，也沒有明確指出評價方式是什么。似乎教師講解完成，教學(xué)目標(biāo)也就達(dá)到了，這種邏輯很明顯站不住腳。如何更好地陳述學(xué)習(xí)目標(biāo)呢？首先應(yīng)該樹立教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)目標(biāo)同一的觀念，教學(xué)目標(biāo)就是學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)生應(yīng)該達(dá)到的目標(biāo)就是教師應(yīng)著力幫助其達(dá)到的目標(biāo)。其次，學(xué)習(xí)目標(biāo)陳述成期望學(xué)生在教學(xué)后能夠做什么，即學(xué)習(xí)目標(biāo)應(yīng)指向并陳述成學(xué)習(xí)的成果。比如，當(dāng)講解完長方形面積公式后，我們可能會希望學(xué)生能自己說出長方形的面積公式的推導(dǎo)過程，能使用長方形的面積公式進(jìn)行計算。這便是陳述成學(xué)習(xí)結(jié)果的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

在樹立學(xué)習(xí)目標(biāo)就是學(xué)習(xí)結(jié)果的觀念之后，還應(yīng)反思如下問題：第一，學(xué)習(xí)結(jié)果制定的根本依據(jù)是什么？這個問題不作更多的討論，只是提供一個基本的導(dǎo)向：學(xué)習(xí)目標(biāo)的制定應(yīng)首先依據(jù)各學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)，課程標(biāo)準(zhǔn)從原則上規(guī)定了“應(yīng)該教什么”以及“應(yīng)該教到什么程度”等基本問題，是確定學(xué)習(xí)目標(biāo)最重要的依據(jù)。然后再依據(jù)可使用的教學(xué)內(nèi)容。對教學(xué)內(nèi)容的理解應(yīng)有重要的變化：教材不是唯一的圣經(jīng)，應(yīng)有課程資源意識，教師應(yīng)對教學(xué)內(nèi)容做出鑒別、整合、重新設(shè)計等專業(yè)操作，并據(jù)此制定相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)。最后，學(xué)生的情況也是制定學(xué)習(xí)目標(biāo)的核心依據(jù)。學(xué)習(xí)目標(biāo)是需要學(xué)生在一定的學(xué)習(xí)經(jīng)驗后所能展現(xiàn)的能知能做，而這些能知能做是和學(xué)生的具體情況直接相關(guān)的。

第二，學(xué)習(xí)目標(biāo)是否足夠清晰具體，可以作為評價學(xué)生學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)？關(guān)于如何陳述出清晰具體的學(xué)習(xí)結(jié)果，我們主張采用影響廣泛的“行為目標(biāo)法”。羅伯特·馬杰（Robert Mager）提出的行為目標(biāo)有三個部分：學(xué)生表現(xiàn)或?qū)W生將實際做什么，在何種條件下評價這種行為或這種行為將如何識別，以及認(rèn)可的行為標(biāo)準(zhǔn)是什么。表1提供了馬杰的行為目標(biāo)系統(tǒng)[9]。

馬杰的行為目標(biāo)法經(jīng)過發(fā)展成為廣為使用的ABCD法，ABCD法是指學(xué)習(xí)目標(biāo)陳述中應(yīng)該包括：A：主體（Audience），目標(biāo)陳述句的主語或邏輯主語是學(xué)生。B：行為（Behavior），期望學(xué)生展現(xiàn)的行為表現(xiàn)。C：條件（Condition），學(xué)生行為表現(xiàn)賴以發(fā)生的重要條件。D：程度（Degree），學(xué)生的行為可以接受的準(zhǔn)則。在具體陳述中，很多目標(biāo)會省略“主體”“條件”或“程度”。省略“主體”是因為學(xué)習(xí)目標(biāo)的邏輯主語都是學(xué)生，省略“條件”是因為條件是明顯的或既定的；而程度被省略，一般就暗含學(xué)生應(yīng)在一定時間內(nèi)完成所有目標(biāo)或應(yīng)表現(xiàn)100%的準(zhǔn)確率。從而，學(xué)習(xí)目標(biāo)的最重要部分就是“行為”。行為是用動詞陳述的，但并不是任何的動詞都可以使用。目標(biāo)陳述的動詞需要一些可觀察、可測量的動詞，比如，描述、識別、比較、分類、指出、解決等。那么，學(xué)習(xí)目標(biāo)陳述中，選擇指向什么思維層次的動詞，這些動詞是否指向可觀察、可測量的行為，非常重要。布魯姆分類學(xué)是撰寫學(xué)習(xí)目標(biāo)很有用的工具，它把認(rèn)知目標(biāo)分為六個層次：知識、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評價。表2提供了對應(yīng)這六個層次思維要求的可觀察、可測量性的動詞[10]，可以直接用來設(shè)計學(xué)習(xí)目標(biāo)。

表2 布魯姆分類學(xué)和行為動詞列表

這些行為動詞從學(xué)生的角度看，顯現(xiàn)了可觀察的行為，而從教師的角度看，可以對學(xué)生是否達(dá)到目標(biāo)進(jìn)行測量。也就是說，如果學(xué)生沒有做出一些可觀察的行為，教師是無從知道學(xué)生是否已經(jīng)達(dá)到了目標(biāo)的。從而，像“理解”、“學(xué)習(xí)”、“知道”、“意識到”等動詞在目標(biāo)陳述中是不恰當(dāng)?shù)摹Ｏ旅媸鞘褂肁BCD法陳述的學(xué)習(xí)目標(biāo)的例子：

●在一張?zhí)栂祱D譜上，學(xué)生能100%準(zhǔn)確地標(biāo)示出每個行星的位置；

●給出所有基本的立體圖形——圓錐、圓柱、立方體、球體等，學(xué)生能準(zhǔn)確地識別。

應(yīng)該理解到，這樣陳述的學(xué)習(xí)目標(biāo)是容易進(jìn)行評價的，因為學(xué)生行為發(fā)生的條件和行為可接受的準(zhǔn)則都是清楚的。

還需要理解的是，對于學(xué)習(xí)目標(biāo)需要陳述得清晰具體，需要陳述成學(xué)習(xí)結(jié)果，這是在承認(rèn)了教育目標(biāo)是有不同層次基礎(chǔ)上提出的要求。這種層次不僅體現(xiàn)在不同目標(biāo)制定者的層次不同，比如，由國家層面制定的教育目的，由學(xué)科專家制定的學(xué)科目標(biāo)，由教師制定的學(xué)習(xí)目標(biāo)。還體現(xiàn)在教師所需面對和制定的目標(biāo)也是有層次的，有課時／主題目標(biāo)、單元目標(biāo)、學(xué)期目標(biāo)、學(xué)段目標(biāo)等。就較長時期的學(xué)期目標(biāo)或?qū)W段目標(biāo)來講，其陳述可以使用概括性較高的術(shù)語，比如，知道、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評價。但作為達(dá)到這些能力目標(biāo)的階梯或證據(jù)一一單元目標(biāo)、課時／主題目標(biāo)來講，應(yīng)具體陳述出學(xué)生應(yīng)經(jīng)歷怎樣的學(xué)習(xí)過程，應(yīng)參與怎樣的學(xué)習(xí)活動，然后，能夠拿出怎樣的可見的學(xué)習(xí)結(jié)果。從而，在導(dǎo)學(xué)案的層面上，學(xué)習(xí)目標(biāo)的制定一定是具體化、可視化的。認(rèn)識到了學(xué)習(xí)目標(biāo)的層次性，就能明白導(dǎo)學(xué)案的學(xué)習(xí)目標(biāo)僅限于該課時或該主題可以達(dá)成的目標(biāo)，當(dāng)堂不能看到或者當(dāng)堂不能進(jìn)行評價的目標(biāo)可以選擇不寫。

（二）與目標(biāo)相匹配的學(xué)習(xí)評價

與傳統(tǒng)教案設(shè)計順序不同，導(dǎo)學(xué)案不應(yīng)該在教學(xué)活動之后再來考慮學(xué)習(xí)評價的問題，而應(yīng)該是在學(xué)習(xí)目標(biāo)制定之后就要考慮什么樣的證據(jù)能說明學(xué)生達(dá)成了學(xué)習(xí)目標(biāo)，即決定使用什么樣的方法來評價學(xué)生對學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成情況。所評即所得，所有的學(xué)習(xí)目標(biāo)都應(yīng)該通過不同的評價方法進(jìn)行檢核，而這些評價方法實施的過程就是學(xué)生的學(xué)習(xí)活動開展的過程。

如果能夠陳述出清晰具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)，與學(xué)習(xí)目標(biāo)相匹配的學(xué)習(xí)評價的設(shè)計是簡單的。因為，陳述具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)就是評價學(xué)生學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生能不能表現(xiàn)出學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)定的證據(jù)，以及表現(xiàn)得怎么樣的問題本質(zhì)上就是評價的問題。有了學(xué)習(xí)目標(biāo)作為評價的標(biāo)準(zhǔn)，只需要確定應(yīng)該選用怎樣的評價方法就可以了。在這種情況下，最為關(guān)鍵地是要樹立評價方法多元化的觀念，即，評價方法不僅僅只有紙筆式的測驗，試題不是考核學(xué)生的萬能工具，如果目標(biāo)制定中需要學(xué)生“解釋”“背誦”“說出”“探究”，那相應(yīng)的行為本身就是評價方法。即一些對學(xué)生的觀察、提問、以及對學(xué)生整體表現(xiàn)的行為評價都可以作為恰當(dāng)?shù)脑u價方法。評價方法也不僅僅限于預(yù)先準(zhǔn)備好的正式的評價，比如，使用工作單對學(xué)生的探究表現(xiàn)進(jìn)行評價，或者使用習(xí)題對學(xué)生進(jìn)行考核，也包括發(fā)生在教學(xué)和學(xué)習(xí)過程中的隨機(jī)生成的非正式評價機(jī)會。重視隨機(jī)性的非正式的評價機(jī)會的原因有兩個，第一，有一些學(xué)習(xí)目標(biāo)不能進(jìn)行預(yù)先準(zhǔn)備好的正式評價，比如，對學(xué)生的解釋的考察、學(xué)生使用的解決方法如何等等；第二，只有在學(xué)習(xí)過程中，才能夠通過學(xué)生在指向?qū)W習(xí)內(nèi)容的學(xué)習(xí)體驗中考察學(xué)生在過程與方法、情感態(tài)度與價值觀方面的表現(xiàn)和發(fā)展。

如果能這樣理解的話，對學(xué)習(xí)目標(biāo)的評價將不會僅僅局限在使用試題進(jìn)行，而現(xiàn)在導(dǎo)學(xué)案一個最受詬病的誤區(qū)就是導(dǎo)學(xué)案很多時候成了習(xí)題庫，不同層次的習(xí)題成了導(dǎo)學(xué)案的全部內(nèi)容。換句話說，我們的教師認(rèn)為只有習(xí)題能夠考察學(xué)生是否掌握了學(xué)習(xí)目標(biāo)。如果能樹立新的觀念，新的實踐將是順理成章。

（三）與目標(biāo)相匹配的學(xué)習(xí)活動

在制定了清晰的學(xué)習(xí)目標(biāo)，并對如何進(jìn)行學(xué)習(xí)目標(biāo)的評價進(jìn)行考慮后，接下來應(yīng)考慮如何安排與學(xué)習(xí)目標(biāo)相匹配的學(xué)習(xí)活動。在以上理解了學(xué)習(xí)目標(biāo)即等于評價目標(biāo)，評價活動的實施過程即是學(xué)生的學(xué)習(xí)活動展開，對學(xué)生學(xué)習(xí)活動的安排也是好理解的。主要就是對第二步確定的正式的評價，無論是表現(xiàn)性評價還是紙筆型測試，做出具體的材料支持，以及按照教師的教學(xué)設(shè)計進(jìn)行學(xué)習(xí)活動順序和時間的安排。這些評價方法的展開就是學(xué)習(xí)活動本身。

另外，很重要的是，因為承認(rèn)了正式評價和非正式評價的同等地位，教師還應(yīng)準(zhǔn)備對學(xué)生做出相應(yīng)的觀察、提問以及反饋，這樣，不僅在教學(xué)方式上需要做出改變，還需要在教學(xué)時間上給出保證。

對以上學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)評價、學(xué)習(xí)活動這些問題的討論能形成共識并愿意不斷探索，真正的課堂教學(xué)的改觀一定會發(fā)生。

三、理想導(dǎo)學(xué)案的基本信念

在陳述完導(dǎo)學(xué)案最基本的要素之后，還需討論，真正地做出改變，還應(yīng)樹立怎么樣的基本信念。或許，這些基本信念的缺失才是導(dǎo)學(xué)案在實踐中有諸多困境的根本原因。這些最基本的信念包括：教學(xué)-評價-學(xué)習(xí)一體化、學(xué)習(xí)目標(biāo)陳述結(jié)果、學(xué)習(xí)評價方法多樣化。

（一）教學(xué)—評價—學(xué)習(xí)一體化

在進(jìn)行導(dǎo)學(xué)案編制及使用的相關(guān)實踐中，我們首先應(yīng)該樹立的信念是應(yīng)把教學(xué)—評價—學(xué)習(xí)看作一個過程，教師教學(xué)的過程就是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的過程，也是收集學(xué)生是否達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)的評價過程，從而，我們才需要給學(xué)生提供學(xué)習(xí)活動開展的腳手架，即導(dǎo)學(xué)案，來開展教學(xué)，來提供實施評價的機(jī)會。

（二）學(xué)習(xí)目標(biāo)陳述結(jié)果化

為了給采取什么樣的評價方法和學(xué)習(xí)活動提供最基本的辯護(hù)和理由，或者給學(xué)生的學(xué)習(xí)過程提供明確的方向，最為重要的是學(xué)習(xí)目標(biāo)的陳述應(yīng)該行為化、結(jié)果化，而這種目標(biāo)一般僅限于知識與技能維度。過程與方法、情感態(tài)度與價值觀方面的目標(biāo)要求應(yīng)該體現(xiàn)在知識與技能維度方面的內(nèi)容學(xué)習(xí)是以怎樣的方式開展的。這些目標(biāo)很重要、也應(yīng)予以關(guān)注，但不能進(jìn)行當(dāng)下的評定，更多地是讓學(xué)生有體驗、有發(fā)現(xiàn)、有進(jìn)步。

（三）學(xué)習(xí)評價方法多樣化

為了避免導(dǎo)學(xué)案實踐中出現(xiàn)偏離，另外一個很重要的信念是學(xué)習(xí)評價的方法多樣化，一定要理解，不僅是學(xué)習(xí)過程結(jié)束之后的總結(jié)和測試是評價，學(xué)習(xí)過程之中的任何互動，只要是圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)開展的，都可以是評價方法的一種形式。而且，對學(xué)習(xí)的評價不是外在于學(xué)習(xí)過程的，而是借助學(xué)習(xí)活動的開展發(fā)生的，預(yù)定性的學(xué)習(xí)活動就是預(yù)定性的正式評價，學(xué)習(xí)活動開展中的種種契機(jī)就是進(jìn)行各種非正式評價的良好機(jī)會。

[1]林允修.“導(dǎo)學(xué)案”引領(lǐng)下的“四環(huán)節(jié)”教學(xué)模式[J].中國教育學(xué)刊，2011，（9）：66-68.

[2]范永麗.“生本學(xué)案”四環(huán)節(jié)課堂教學(xué)模式構(gòu)建的理性思考[J].教育理論與實踐，2011，31（11）：61-64. [3][5]吳永軍．關(guān)于“導(dǎo)學(xué)案”的一些理性思考[J].2011，（20）：6-10. [4]孔凡哲.“導(dǎo)學(xué)案”與“先學(xué)后教”異化現(xiàn)象及其問題診斷[J].教育科學(xué)研究，2012，（9）：27-30.

[6]山子.“學(xué)案”，需要一點(diǎn)冷思考[J].教育科學(xué)研究，2011，（8）：22-25.

[7]具春林，賈楠.投入學(xué)習(xí)理論視域下學(xué)案導(dǎo)學(xué)的問題和對策[J].教育理論與實踐，2013，33（2）：47-49．

[8]Robert L.Linn & M．David Miller．（2005）．Measurement and Assessment in Teaching（Ninth Edition）．New Jersey：Person Educationlnc．，2005，48.

[9]Eggen & Kauchak.Educational Psychology：Windows on Classroom，3rd Edition，Prentice-Hall，1993：447.

[10]Acito,A．Learning Objectives-APractical Overview．Praxis Learning Networks,2002，http：//clt．odu．edu/ofo/assets/pdf/Learning Objectives．pdf

（責(zé)任編輯：劉君玲）

朱衛(wèi)平/浙江臺州學(xué)院，碩士，主要研究數(shù)學(xué)教育和教師教育

馮翠典/浙江臺州學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，博士，主要研究學(xué)習(xí)評價和教師教育

*本文為教育部人文社會科學(xué)重點(diǎn)研究基地（華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所）重大項目“義務(wù)教育階段促進(jìn)學(xué)習(xí)的課堂評價研究”（13JJD880014，主持人王少非），浙江省教育廳科研項目課題“基于‘導(dǎo)學(xué)案’的數(shù)學(xué)教學(xué)模式研究”（Y201329203），臺州學(xué)院青年基金項目“促進(jìn)學(xué)習(xí)理念下有效課堂評價技術(shù)研究”（2012QN27）的研究成果。