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        一個有意義的追問:理想的導(dǎo)學(xué)案是什么樣的*

        2014-07-12 16:51:11朱衛(wèi)平馮翠典
        當(dāng)代教育科學(xué) 2014年8期
        關(guān)鍵詞:陳述學(xué)案目標(biāo)

        ●朱衛(wèi)平 馮翠典

        一個有意義的追問:理想的導(dǎo)學(xué)案是什么樣的*

        ●朱衛(wèi)平 馮翠典

        導(dǎo)學(xué)案的編制及其使用的實踐已在我國中小學(xué)蔚然成風(fēng)。但導(dǎo)學(xué)案的相關(guān)實踐也面臨著嚴(yán)峻的困境和質(zhì)疑。在這種背景下,討論理想的導(dǎo)學(xué)案應(yīng)是什么樣的意義重大。導(dǎo)學(xué)案核心的要素應(yīng)包括清晰具體的學(xué)習(xí)目標(biāo),與學(xué)習(xí)目標(biāo)相匹配的學(xué)習(xí)評價設(shè)計和學(xué)習(xí)活動設(shè)計。此外,還應(yīng)樹立的核心信念包括:教學(xué)-評價-學(xué)習(xí)一體化、學(xué)習(xí)目標(biāo)陳述結(jié)果化、學(xué)習(xí)評價方法多元化。

        導(dǎo)學(xué)案;學(xué)習(xí)目標(biāo);學(xué)習(xí)評價;學(xué)習(xí)活動

        近年,如何編制導(dǎo)學(xué)案以及如何在導(dǎo)學(xué)案引導(dǎo)下實施新的課堂教學(xué)改革的探索在我國中小學(xué)蔚然成風(fēng),但現(xiàn)在,導(dǎo)學(xué)案的相關(guān)實踐面臨著嚴(yán)峻的困境和質(zhì)疑。在這種背景下,非常有意義的一個話題是討論理想的導(dǎo)學(xué)案是什么樣的。

        一、導(dǎo)學(xué)案的興起及其現(xiàn)實困境

        首先應(yīng)該看到,導(dǎo)學(xué)案的興起有其深刻的背景。它是新課程改革持續(xù)進(jìn)展過程中、新課程改革的理念不斷從倡導(dǎo)走向?qū)崉?wù)的過程中,以一線教師為主體的教育工作者在課堂教學(xué)的實踐場域中為實質(zhì)性地轉(zhuǎn)變教師角色、教學(xué)方式、學(xué)習(xí)方式和評價方式而產(chǎn)生的新探索。

        本文擬先擱置某個學(xué)校或某個人提出的導(dǎo)學(xué)案是什么樣的問題,因為,任何既成的樣式都不可避免地存在缺點(diǎn)。本文擬從另一個視角來討論,先來看導(dǎo)學(xué)案的價值追求是什么,面臨的現(xiàn)實困境是什么,然后嘗試提出理想的導(dǎo)學(xué)案的基本框架和基本要求。只有明確了理想的狀態(tài)是什么樣的,才會更好地去改造和面對實踐場景中出現(xiàn)的問題。

        對于導(dǎo)學(xué)案的價值追求,一個基本認(rèn)同是:其本身不是根本目的,而是體現(xiàn)在以之為抓手,對傳統(tǒng)“以教為中心”的課堂教學(xué)模式的改變。比如,林允修提出,以“導(dǎo)學(xué)案”為指引,更為重要地是構(gòu)建了“先學(xué)后教、以學(xué)定教”的教學(xué)模式[1],范永麗提出,“生本學(xué)案”為依托下的新型課堂教學(xué)模式,致力于學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變化[2]。吳永軍教授也指出,“導(dǎo)學(xué)案”在一定程度上改變了“學(xué)”與“教”之間的關(guān)系,是自主課堂建構(gòu)的一種嘗試[3]。

        這樣的價值追求應(yīng)該說是理性的、是應(yīng)該得到認(rèn)同的。但問題是,由于一些操作層面的基本理念和基本路徑?jīng)]有得到統(tǒng)一和認(rèn)同,導(dǎo)學(xué)案在編制和使用過程中迅速出現(xiàn)比較嚴(yán)重的異化,使其本身陷入了較為艱難的困境,更談不上以之為手段達(dá)成怎樣的目的。其主要的問題及異化表現(xiàn)在:第一,探究、合作和問題驅(qū)動等必要的課堂活動,被“放羊式”的學(xué)生自我辨析題和鞏固題所取代;第二,濫用“先學(xué)后教、當(dāng)堂訓(xùn)練”,新知被“速成”,新授課變成復(fù)習(xí)鞏固課;第三,“導(dǎo)學(xué)案”變成貫穿課堂始終的當(dāng)堂檢測和層層加大難度的系列練習(xí);第四,“導(dǎo)學(xué)案”替代教科書,教科書資源被擱置。[4]總起來說,許多學(xué)校的“導(dǎo)學(xué)案”成了“練習(xí)卷”,學(xué)生的學(xué)習(xí)幾乎就是課前“做習(xí)題”,課中交流“做題結(jié)果”,課后“再做習(xí)題”進(jìn)行鞏固,以及預(yù)習(xí)下一個“導(dǎo)學(xué)案”上的習(xí)題[5]。另外,在一些基本問題上不能形成共識,導(dǎo)學(xué)案的存在也面臨著最根本的質(zhì)疑,比如,有研究指出:“學(xué)案”概念還沒有可靠和穩(wěn)定的內(nèi)涵,不足以作為一個有效概念[6]。當(dāng)然,還有很多其它的質(zhì)疑和觀點(diǎn),比如,從新的理論視角看待導(dǎo)學(xué)案的一些問題[7],這里不一一討論。

        二、理想的導(dǎo)學(xué)案的基本要素

        導(dǎo)學(xué)案在不同學(xué)校的實施中有很多具體的模式出現(xiàn),但我們認(rèn)為,不管什么學(xué)科、什么學(xué)段,導(dǎo)學(xué)案應(yīng)該具備一些基本的要素,這包括清晰具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)、與目標(biāo)相匹配的學(xué)習(xí)評價以及與目標(biāo)相匹配的學(xué)習(xí)活動。

        (一)清晰具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)

        導(dǎo)學(xué)案提供給學(xué)生,不應(yīng)該僅僅是習(xí)題的操練,而應(yīng)該是一種引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的路線圖,是學(xué)生學(xué)習(xí)活動的安排表。但首先應(yīng)告訴學(xué)生準(zhǔn)確的目標(biāo)在哪里,即應(yīng)提供清晰具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)。學(xué)習(xí)目標(biāo)這個要素在傳統(tǒng)教案設(shè)計中也是有的。但傳統(tǒng)教案設(shè)計中,因為教案并不直接提供給學(xué)生或由于教師的習(xí)慣思維,教師常常把目標(biāo)寫的不太清晰具體,表現(xiàn)在:第一,目標(biāo)制定比較隨意,可能只是源于教師經(jīng)驗或教學(xué)參考書;第二,只提供學(xué)習(xí)內(nèi)容,沒有制定清晰的學(xué)生表現(xiàn);第三,知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個方面分開來寫;第四,寫一些不能當(dāng)堂看到或者不能進(jìn)行評價的目標(biāo)。如果需把學(xué)習(xí)目標(biāo)提供給學(xué)生,就必須清晰地告訴學(xué)生需要習(xí)得的學(xué)習(xí)結(jié)果是什么。必須樹立這樣一種觀念:學(xué)習(xí)目標(biāo)就是學(xué)生通過學(xué)習(xí)過程達(dá)到的學(xué)習(xí)結(jié)果[8];學(xué)習(xí)目標(biāo)描述了學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)后的某種變化。

        下面進(jìn)一步闡述學(xué)習(xí)目標(biāo)指向?qū)W習(xí)成果的具體含義。傳統(tǒng)上,教師首先會認(rèn)為教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)目標(biāo)不同,教學(xué)目標(biāo)是需要教師完成的,學(xué)習(xí)目標(biāo)是需要學(xué)生完成的。通常,教師只關(guān)注教學(xué)目標(biāo)的制定,并把教學(xué)目標(biāo)陳述為教師實施的某個行為,比如:“給學(xué)生講解長方形的面積公式?!憋@然,這個陳述雖然表明了教學(xué)活動是什么,但沒能說明期望的學(xué)習(xí)成果是什么,也沒有明確指出評價方式是什么。似乎教師講解完成,教學(xué)目標(biāo)也就達(dá)到了,這種邏輯很明顯站不住腳。如何更好地陳述學(xué)習(xí)目標(biāo)呢?首先應(yīng)該樹立教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)目標(biāo)同一的觀念,教學(xué)目標(biāo)就是學(xué)習(xí)目標(biāo),學(xué)生應(yīng)該達(dá)到的目標(biāo)就是教師應(yīng)著力幫助其達(dá)到的目標(biāo)。其次,學(xué)習(xí)目標(biāo)陳述成期望學(xué)生在教學(xué)后能夠做什么,即學(xué)習(xí)目標(biāo)應(yīng)指向并陳述成學(xué)習(xí)的成果。比如,當(dāng)講解完長方形面積公式后,我們可能會希望學(xué)生能自己說出長方形的面積公式的推導(dǎo)過程,能使用長方形的面積公式進(jìn)行計算。這便是陳述成學(xué)習(xí)結(jié)果的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

        在樹立學(xué)習(xí)目標(biāo)就是學(xué)習(xí)結(jié)果的觀念之后,還應(yīng)反思如下問題:第一,學(xué)習(xí)結(jié)果制定的根本依據(jù)是什么?這個問題不作更多的討論,只是提供一個基本的導(dǎo)向:學(xué)習(xí)目標(biāo)的制定應(yīng)首先依據(jù)各學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn),課程標(biāo)準(zhǔn)從原則上規(guī)定了“應(yīng)該教什么”以及“應(yīng)該教到什么程度”等基本問題,是確定學(xué)習(xí)目標(biāo)最重要的依據(jù)。然后再依據(jù)可使用的教學(xué)內(nèi)容。對教學(xué)內(nèi)容的理解應(yīng)有重要的變化:教材不是唯一的圣經(jīng),應(yīng)有課程資源意識,教師應(yīng)對教學(xué)內(nèi)容做出鑒別、整合、重新設(shè)計等專業(yè)操作,并據(jù)此制定相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)。最后,學(xué)生的情況也是制定學(xué)習(xí)目標(biāo)的核心依據(jù)。學(xué)習(xí)目標(biāo)是需要學(xué)生在一定的學(xué)習(xí)經(jīng)驗后所能展現(xiàn)的能知能做,而這些能知能做是和學(xué)生的具體情況直接相關(guān)的。

        第二,學(xué)習(xí)目標(biāo)是否足夠清晰具體,可以作為評價學(xué)生學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)?關(guān)于如何陳述出清晰具體的學(xué)習(xí)結(jié)果,我們主張采用影響廣泛的“行為目標(biāo)法”。羅伯特·馬杰(Robert Mager)提出的行為目標(biāo)有三個部分:學(xué)生表現(xiàn)或?qū)W生將實際做什么,在何種條件下評價這種行為或這種行為將如何識別,以及認(rèn)可的行為標(biāo)準(zhǔn)是什么。表1提供了馬杰的行為目標(biāo)系統(tǒng)[9]。

        馬杰的行為目標(biāo)法經(jīng)過發(fā)展成為廣為使用的ABCD法,ABCD法是指學(xué)習(xí)目標(biāo)陳述中應(yīng)該包括:A:主體(Audience),目標(biāo)陳述句的主語或邏輯主語是學(xué)生。B:行為(Behavior),期望學(xué)生展現(xiàn)的行為表現(xiàn)。C:條件(Condition),學(xué)生行為表現(xiàn)賴以發(fā)生的重要條件。D:程度(Degree),學(xué)生的行為可以接受的準(zhǔn)則。在具體陳述中,很多目標(biāo)會省略“主體”“條件”或“程度”。省略“主體”是因為學(xué)習(xí)目標(biāo)的邏輯主語都是學(xué)生,省略“條件”是因為條件是明顯的或既定的;而程度被省略,一般就暗含學(xué)生應(yīng)在一定時間內(nèi)完成所有目標(biāo)或應(yīng)表現(xiàn)100%的準(zhǔn)確率。從而,學(xué)習(xí)目標(biāo)的最重要部分就是“行為”。行為是用動詞陳述的,但并不是任何的動詞都可以使用。目標(biāo)陳述的動詞需要一些可觀察、可測量的動詞,比如,描述、識別、比較、分類、指出、解決等。那么,學(xué)習(xí)目標(biāo)陳述中,選擇指向什么思維層次的動詞,這些動詞是否指向可觀察、可測量的行為,非常重要。布魯姆分類學(xué)是撰寫學(xué)習(xí)目標(biāo)很有用的工具,它把認(rèn)知目標(biāo)分為六個層次:知識、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評價。表2提供了對應(yīng)這六個層次思維要求的可觀察、可測量性的動詞[10],可以直接用來設(shè)計學(xué)習(xí)目標(biāo)。

        表2 布魯姆分類學(xué)和行為動詞列表

        這些行為動詞從學(xué)生的角度看,顯現(xiàn)了可觀察的行為,而從教師的角度看,可以對學(xué)生是否達(dá)到目標(biāo)進(jìn)行測量。也就是說,如果學(xué)生沒有做出一些可觀察的行為,教師是無從知道學(xué)生是否已經(jīng)達(dá)到了目標(biāo)的。從而,像“理解”、“學(xué)習(xí)”、“知道”、“意識到”等動詞在目標(biāo)陳述中是不恰當(dāng)?shù)摹O旅媸鞘褂肁BCD法陳述的學(xué)習(xí)目標(biāo)的例子:

        ●在一張?zhí)栂祱D譜上,學(xué)生能100%準(zhǔn)確地標(biāo)示出每個行星的位置;

        ●給出所有基本的立體圖形——圓錐、圓柱、立方體、球體等,學(xué)生能準(zhǔn)確地識別。

        應(yīng)該理解到,這樣陳述的學(xué)習(xí)目標(biāo)是容易進(jìn)行評價的,因為學(xué)生行為發(fā)生的條件和行為可接受的準(zhǔn)則都是清楚的。

        還需要理解的是,對于學(xué)習(xí)目標(biāo)需要陳述得清晰具體,需要陳述成學(xué)習(xí)結(jié)果,這是在承認(rèn)了教育目標(biāo)是有不同層次基礎(chǔ)上提出的要求。這種層次不僅體現(xiàn)在不同目標(biāo)制定者的層次不同,比如,由國家層面制定的教育目的,由學(xué)科專家制定的學(xué)科目標(biāo),由教師制定的學(xué)習(xí)目標(biāo)。還體現(xiàn)在教師所需面對和制定的目標(biāo)也是有層次的,有課時/主題目標(biāo)、單元目標(biāo)、學(xué)期目標(biāo)、學(xué)段目標(biāo)等。就較長時期的學(xué)期目標(biāo)或?qū)W段目標(biāo)來講,其陳述可以使用概括性較高的術(shù)語,比如,知道、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評價。但作為達(dá)到這些能力目標(biāo)的階梯或證據(jù)一一單元目標(biāo)、課時/主題目標(biāo)來講,應(yīng)具體陳述出學(xué)生應(yīng)經(jīng)歷怎樣的學(xué)習(xí)過程,應(yīng)參與怎樣的學(xué)習(xí)活動,然后,能夠拿出怎樣的可見的學(xué)習(xí)結(jié)果。從而,在導(dǎo)學(xué)案的層面上,學(xué)習(xí)目標(biāo)的制定一定是具體化、可視化的。認(rèn)識到了學(xué)習(xí)目標(biāo)的層次性,就能明白導(dǎo)學(xué)案的學(xué)習(xí)目標(biāo)僅限于該課時或該主題可以達(dá)成的目標(biāo),當(dāng)堂不能看到或者當(dāng)堂不能進(jìn)行評價的目標(biāo)可以選擇不寫。

        (二)與目標(biāo)相匹配的學(xué)習(xí)評價

        與傳統(tǒng)教案設(shè)計順序不同,導(dǎo)學(xué)案不應(yīng)該在教學(xué)活動之后再來考慮學(xué)習(xí)評價的問題,而應(yīng)該是在學(xué)習(xí)目標(biāo)制定之后就要考慮什么樣的證據(jù)能說明學(xué)生達(dá)成了學(xué)習(xí)目標(biāo),即決定使用什么樣的方法來評價學(xué)生對學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成情況。所評即所得,所有的學(xué)習(xí)目標(biāo)都應(yīng)該通過不同的評價方法進(jìn)行檢核,而這些評價方法實施的過程就是學(xué)生的學(xué)習(xí)活動開展的過程。

        如果能夠陳述出清晰具體的學(xué)習(xí)目標(biāo),與學(xué)習(xí)目標(biāo)相匹配的學(xué)習(xí)評價的設(shè)計是簡單的。因為,陳述具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)就是評價學(xué)生學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn),學(xué)生能不能表現(xiàn)出學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)定的證據(jù),以及表現(xiàn)得怎么樣的問題本質(zhì)上就是評價的問題。有了學(xué)習(xí)目標(biāo)作為評價的標(biāo)準(zhǔn),只需要確定應(yīng)該選用怎樣的評價方法就可以了。在這種情況下,最為關(guān)鍵地是要樹立評價方法多元化的觀念,即,評價方法不僅僅只有紙筆式的測驗,試題不是考核學(xué)生的萬能工具,如果目標(biāo)制定中需要學(xué)生“解釋”“背誦”“說出”“探究”,那相應(yīng)的行為本身就是評價方法。即一些對學(xué)生的觀察、提問、以及對學(xué)生整體表現(xiàn)的行為評價都可以作為恰當(dāng)?shù)脑u價方法。評價方法也不僅僅限于預(yù)先準(zhǔn)備好的正式的評價,比如,使用工作單對學(xué)生的探究表現(xiàn)進(jìn)行評價,或者使用習(xí)題對學(xué)生進(jìn)行考核,也包括發(fā)生在教學(xué)和學(xué)習(xí)過程中的隨機(jī)生成的非正式評價機(jī)會。重視隨機(jī)性的非正式的評價機(jī)會的原因有兩個,第一,有一些學(xué)習(xí)目標(biāo)不能進(jìn)行預(yù)先準(zhǔn)備好的正式評價,比如,對學(xué)生的解釋的考察、學(xué)生使用的解決方法如何等等;第二,只有在學(xué)習(xí)過程中,才能夠通過學(xué)生在指向?qū)W習(xí)內(nèi)容的學(xué)習(xí)體驗中考察學(xué)生在過程與方法、情感態(tài)度與價值觀方面的表現(xiàn)和發(fā)展。

        如果能這樣理解的話,對學(xué)習(xí)目標(biāo)的評價將不會僅僅局限在使用試題進(jìn)行,而現(xiàn)在導(dǎo)學(xué)案一個最受詬病的誤區(qū)就是導(dǎo)學(xué)案很多時候成了習(xí)題庫,不同層次的習(xí)題成了導(dǎo)學(xué)案的全部內(nèi)容。換句話說,我們的教師認(rèn)為只有習(xí)題能夠考察學(xué)生是否掌握了學(xué)習(xí)目標(biāo)。如果能樹立新的觀念,新的實踐將是順理成章。

        (三)與目標(biāo)相匹配的學(xué)習(xí)活動

        在制定了清晰的學(xué)習(xí)目標(biāo),并對如何進(jìn)行學(xué)習(xí)目標(biāo)的評價進(jìn)行考慮后,接下來應(yīng)考慮如何安排與學(xué)習(xí)目標(biāo)相匹配的學(xué)習(xí)活動。在以上理解了學(xué)習(xí)目標(biāo)即等于評價目標(biāo),評價活動的實施過程即是學(xué)生的學(xué)習(xí)活動展開,對學(xué)生學(xué)習(xí)活動的安排也是好理解的。主要就是對第二步確定的正式的評價,無論是表現(xiàn)性評價還是紙筆型測試,做出具體的材料支持,以及按照教師的教學(xué)設(shè)計進(jìn)行學(xué)習(xí)活動順序和時間的安排。這些評價方法的展開就是學(xué)習(xí)活動本身。

        另外,很重要的是,因為承認(rèn)了正式評價和非正式評價的同等地位,教師還應(yīng)準(zhǔn)備對學(xué)生做出相應(yīng)的觀察、提問以及反饋,這樣,不僅在教學(xué)方式上需要做出改變,還需要在教學(xué)時間上給出保證。

        對以上學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)評價、學(xué)習(xí)活動這些問題的討論能形成共識并愿意不斷探索,真正的課堂教學(xué)的改觀一定會發(fā)生。

        三、理想導(dǎo)學(xué)案的基本信念

        在陳述完導(dǎo)學(xué)案最基本的要素之后,還需討論,真正地做出改變,還應(yīng)樹立怎么樣的基本信念。或許,這些基本信念的缺失才是導(dǎo)學(xué)案在實踐中有諸多困境的根本原因。這些最基本的信念包括:教學(xué)-評價-學(xué)習(xí)一體化、學(xué)習(xí)目標(biāo)陳述結(jié)果、學(xué)習(xí)評價方法多樣化。

        (一)教學(xué)—評價—學(xué)習(xí)一體化

        在進(jìn)行導(dǎo)學(xué)案編制及使用的相關(guān)實踐中,我們首先應(yīng)該樹立的信念是應(yīng)把教學(xué)—評價—學(xué)習(xí)看作一個過程,教師教學(xué)的過程就是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的過程,也是收集學(xué)生是否達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)的評價過程,從而,我們才需要給學(xué)生提供學(xué)習(xí)活動開展的腳手架,即導(dǎo)學(xué)案,來開展教學(xué),來提供實施評價的機(jī)會。

        (二)學(xué)習(xí)目標(biāo)陳述結(jié)果化

        為了給采取什么樣的評價方法和學(xué)習(xí)活動提供最基本的辯護(hù)和理由,或者給學(xué)生的學(xué)習(xí)過程提供明確的方向,最為重要的是學(xué)習(xí)目標(biāo)的陳述應(yīng)該行為化、結(jié)果化,而這種目標(biāo)一般僅限于知識與技能維度。過程與方法、情感態(tài)度與價值觀方面的目標(biāo)要求應(yīng)該體現(xiàn)在知識與技能維度方面的內(nèi)容學(xué)習(xí)是以怎樣的方式開展的。這些目標(biāo)很重要、也應(yīng)予以關(guān)注,但不能進(jìn)行當(dāng)下的評定,更多地是讓學(xué)生有體驗、有發(fā)現(xiàn)、有進(jìn)步。

        (三)學(xué)習(xí)評價方法多樣化

        為了避免導(dǎo)學(xué)案實踐中出現(xiàn)偏離,另外一個很重要的信念是學(xué)習(xí)評價的方法多樣化,一定要理解,不僅是學(xué)習(xí)過程結(jié)束之后的總結(jié)和測試是評價,學(xué)習(xí)過程之中的任何互動,只要是圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)開展的,都可以是評價方法的一種形式。而且,對學(xué)習(xí)的評價不是外在于學(xué)習(xí)過程的,而是借助學(xué)習(xí)活動的開展發(fā)生的,預(yù)定性的學(xué)習(xí)活動就是預(yù)定性的正式評價,學(xué)習(xí)活動開展中的種種契機(jī)就是進(jìn)行各種非正式評價的良好機(jī)會。

        [1]林允修.“導(dǎo)學(xué)案”引領(lǐng)下的“四環(huán)節(jié)”教學(xué)模式[J].中國教育學(xué)刊,2011,(9):66-68.

        [2]范永麗.“生本學(xué)案”四環(huán)節(jié)課堂教學(xué)模式構(gòu)建的理性思考[J].教育理論與實踐,2011,31(11):61-64. [3][5]吳永軍.關(guān)于“導(dǎo)學(xué)案”的一些理性思考[J].2011,(20):6-10. [4]孔凡哲.“導(dǎo)學(xué)案”與“先學(xué)后教”異化現(xiàn)象及其問題診斷[J].教育科學(xué)研究,2012,(9):27-30.

        [6]山子.“學(xué)案”,需要一點(diǎn)冷思考[J].教育科學(xué)研究,2011,(8):22-25.

        [7]具春林,賈楠.投入學(xué)習(xí)理論視域下學(xué)案導(dǎo)學(xué)的問題和對策[J].教育理論與實踐,2013,33(2):47-49.

        [8]Robert L.Linn & M.David Miller.(2005).Measurement and Assessment in Teaching(Ninth Edition).New Jersey:Person Educationlnc.,2005,48.

        [9]Eggen & Kauchak.Educational Psychology:Windows on Classroom,3rd Edition,Prentice-Hall,1993:447.

        [10]Acito,A.Learning Objectives-APractical Overview.Praxis Learning Networks,2002,http://clt.odu.edu/ofo/assets/pdf/Learning Objectives.pdf

        (責(zé)任編輯:劉君玲)

        朱衛(wèi)平/浙江臺州學(xué)院,碩士,主要研究數(shù)學(xué)教育和教師教育

        馮翠典/浙江臺州學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院,博士,主要研究學(xué)習(xí)評價和教師教育

        *本文為教育部人文社會科學(xué)重點(diǎn)研究基地(華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所)重大項目“義務(wù)教育階段促進(jìn)學(xué)習(xí)的課堂評價研究”(13JJD880014,主持人王少非),浙江省教育廳科研項目課題“基于‘導(dǎo)學(xué)案’的數(shù)學(xué)教學(xué)模式研究”(Y201329203),臺州學(xué)院青年基金項目“促進(jìn)學(xué)習(xí)理念下有效課堂評價技術(shù)研究”(2012QN27)的研究成果。

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