●王忠惠 朱德全

“翻轉(zhuǎn)課堂”的多重解讀與理性審視

●王忠惠 朱德全

作為新興的教育理念與教育模式，“翻轉(zhuǎn)課堂”熱的趨勢日漸升溫，它的引入為我國教育教學實踐注入了新鮮的“血液”，同時也給學者們帶來了深刻的思考。翻轉(zhuǎn)課堂究竟是什么？我們的課堂教學到底該不該“翻轉(zhuǎn)”？翻轉(zhuǎn)課堂能否在中國的熱土上生根發(fā)芽？本文通過深入剖析翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)涵、內(nèi)容及過程，解讀翻轉(zhuǎn)課堂在中國的發(fā)展路向及引發(fā)的思考。

翻轉(zhuǎn)課堂；課堂教學；知識學習

不同學者對翻課的理解持有不同的觀點，但他們對翻課解讀的實質(zhì)具有內(nèi)在一致性，這種內(nèi)在的一致性主要體現(xiàn)在三個方面：第一，翻課是一種教學手段的革新，它的關(guān)鍵在于信息技術(shù)（教學視頻）的開發(fā)與利用，它的實質(zhì)是課堂知識傳授與課外知識內(nèi)化發(fā)生顛倒。第二，翻課關(guān)涉三方面的主體：教師、學生與教學視頻，教學視頻代替教材成為聯(lián)結(jié)教師與學生的媒介；第三，翻課是當前信息技術(shù)革命的影響與教育教學改革的有機結(jié)合，它最初的目的是為缺席學生彌補知識的一種方式與手段。

（二）內(nèi)容角度：翻轉(zhuǎn)課堂到底“翻轉(zhuǎn)”了什么

翻課的重心并不在“翻”字上，而主要是以“轉(zhuǎn)”字為核心，“翻”主要體現(xiàn)在課堂教學的流程上，“轉(zhuǎn)”則體現(xiàn)在課堂教學目的、教學理念、教學方式等多個方面，因此，翻課的意蘊體現(xiàn)在五個層面上：

第一，教學目的的“翻轉(zhuǎn)”。翻課的目的在于讓所有學生都能得到個性化教育，通過個別化的矯正性幫助與及時有效的反饋促進學生個性的發(fā)展。第二，教學理念的“翻轉(zhuǎn)”。翻課將“教師中心”的傳統(tǒng)理念轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W生中心”，教學活動從“知識本位”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皢栴}本位”，從“以教定學”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙詫W定教”，從“知識傳授”轉(zhuǎn)變?yōu)椤澳芰ε囵B(yǎng)”，從而真正體現(xiàn)以“學生為中心”的教學理念。第三，教學流程的“翻轉(zhuǎn)”。翻課通過現(xiàn)代技術(shù)的支撐，打破了傳統(tǒng)教學模式的流程，顛倒了知識傳授與知識內(nèi)化的順序，構(gòu)建出“課前知識傳授，課堂中知識內(nèi)化”的新型教學流程。第四，教學要素的“翻轉(zhuǎn)”。翻轉(zhuǎn)課堂中，教學視頻代替教材成為課堂教學的影響要素，信息技術(shù)取代了傳統(tǒng)的紙質(zhì)教材成為了課堂教學的關(guān)鍵組成部分。第五，教學方式的“翻轉(zhuǎn)”。翻課為學生提供了多樣化的學習方式，如自

“一名好教師，在自己力所能及的范圍內(nèi)，在自己所能掌控的‘課堂’中，最多可以讓多少人同時受益？”這一問題的提出讓“翻轉(zhuǎn)課堂”（FlippedClassroom，也稱顛倒課堂、顛倒教室、翻轉(zhuǎn)教學、翻轉(zhuǎn)學習，以下部分簡稱“翻課”）迅速躥紅美國，并成為全球最熱門的教育教學改革和創(chuàng)新的話題，比爾·蓋茨稱之為“一場革命的開始”。翻課以“顛覆傳統(tǒng)課堂”的名義席卷中國的教育領(lǐng)域，引發(fā)了中國教育學界眾多理論與實踐者的關(guān)注與思考，也讓我們不禁反思“中國的教育到底該何去何從？”基于此，深入解讀翻轉(zhuǎn)課堂的本真意涵，在中國教育實踐境脈下多角度論證翻轉(zhuǎn)課堂本土化借鑒的“合法性”，成為一項緊迫而又有意義的課題。

一、“翻轉(zhuǎn)課堂”的三重視角解讀

翻轉(zhuǎn)課堂以獨有的“信息技術(shù)”與“個性化教學”相結(jié)合的特色成為我國學者關(guān)注的焦點與熱點，但對其意蘊的解讀可謂零星散落、參差不齊，很難從整體上把握它的全貌。筆者搜集大量文獻與資料，從定義、內(nèi)容及過程三個維度重構(gòu)翻轉(zhuǎn)課堂的整體形態(tài)，以期為后續(xù)研究者提供有價值的借鑒與參考。

（一）定義角度：翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)涵是什么

翻轉(zhuǎn)課堂是目前美國課堂教學中運用現(xiàn)代技術(shù)改革課堂教學實踐的一種嘗試。對于什么是翻轉(zhuǎn)課堂的問題，國內(nèi)外諸多學者做出了紛繁復雜的解讀。內(nèi)涵解讀主要聚焦于宏觀（抽象化）與微觀（具體化）兩個方面：宏觀視角下的翻課界定為“知識傳授與知識內(nèi)化的顛倒”；微觀視角下的翻課界定為“教師創(chuàng)建視頻，學生在家中或課外觀看視頻中教師的講解，回到課堂上師生面對面交流和完成作業(yè)的這樣一種教學形態(tài)?！敝鲗W習、探究性學習、基于項目的學習等等，教學方式的轉(zhuǎn)變促進了學生學習方式的轉(zhuǎn)變，有助于課堂教學從教師的“一言堂”轉(zhuǎn)變?yōu)閹熒摹肮餐接憽薄?/p>

（三）過程角度：翻轉(zhuǎn)課堂的實踐操作有何步驟

翻課的實踐操作是基于美國富蘭克林學院教授RobertTalbert所構(gòu)建的翻轉(zhuǎn)課堂實施的結(jié)構(gòu)模型，它是由RobertTalbert教授經(jīng)過多年應(yīng)用翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的經(jīng)驗積累、總結(jié)出來的，如圖1[1]：

圖1 RoberTalbert翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)構(gòu)

從圖1可以看出，翻課的步驟主要包括課前與課中。課前需要學生觀看教師提供的教學視頻，并根據(jù)所學的知識做一定數(shù)量的練習來檢測自己學習的進程；課中首先要進行相應(yīng)的測評，發(fā)現(xiàn)學生可能存在的問題及疑問，其次要利用師生、生生共同討論、探究的方式解決已有問題，最后要總結(jié)、反饋一堂課所學習的知識與內(nèi)容。翻課的結(jié)構(gòu)模型為實踐者提供了清晰地實施步驟，它著重強調(diào)了教師和學生在課前與課中所要完成的任務(wù)，但它忽略了課后相應(yīng)的知識鞏固，翻課的課前觀看教學視頻與課后復習鞏固之間存在著矛盾與沖突，即預習與復習之間的不良協(xié)調(diào)，這不僅是翻課所遭遇的困境，也是傳統(tǒng)課堂所面臨的尷尬境遇。

二、“翻轉(zhuǎn)課堂”本土化移植的“合法性”論證

作為全球教育界關(guān)注的教育模式——翻轉(zhuǎn)課堂，從美國“翻”過太平洋“轉(zhuǎn)”到中國的土地上，并掀起了一場“課堂教學改革之風”?！啊D(zhuǎn)式教學’把課堂推向更高境界”[2]，“‘翻轉(zhuǎn)課堂’撼動了‘以教師為中心’的傳統(tǒng)教學方式的根基，極有可能成為傳統(tǒng)教學方式的終結(jié)者，創(chuàng)意這項教學改革的教師也將成為舊的教學方式的掘墓人?！盵3]翻課作為一種新的教學方式受到中國多數(shù)學者的“熱烈歡迎”。也有學者從中國的國情出發(fā)，從中國教育教學的實際狀況考慮，從教育教學規(guī)律層面審視，提出要冷靜思考、全盤考察翻課在中國的流行與實施?！袄潇o思之，覺得翻轉(zhuǎn)課堂在我國的‘翻’或‘轉(zhuǎn)’，似乎有‘安全’隱患——不是學生人身安全的隱患，而是教學安全的隱患，或者說，會不會跟淮南的橘樹一樣，生在淮南則為橘，生在淮北則為枳，葉徒相似，其實味不相同?！盵4]“傳授的方式?jīng)]有窮盡，而且會隨著技術(shù)條件的變化而產(chǎn)生許多新的氣象，但符合教育規(guī)律的教育教學，是不能‘翻轉(zhuǎn)’的”。[5]“翻轉(zhuǎn)課堂”的引入在我國的教育界引起了不小的波動，這種“攤上大事”的態(tài)度將“翻課”推向了教學改革的風口浪尖，我們的課堂教學究竟需不需要“翻轉(zhuǎn)”？“翻課”在中國的熱土上能否“開花結(jié)果”？這些問題與困境都值得我們進一步的思考與探索。

（一）傳統(tǒng)的教育教學規(guī)律能否“翻轉(zhuǎn)”

“直到目前為止，傳授知識的手段無數(shù)，但作為課堂出現(xiàn)的要素難以撼動。就是在‘翻轉(zhuǎn)課堂’里，教師也要發(fā)揮主導作用。學校的存在、教師的價值，就在于為學生解惑。如果課堂少了這個最基本的元素，那么課堂就失去了自身存在的價值和發(fā)展的魅力。”[6]“翻課”能否“翻轉(zhuǎn)”課堂教學的基本要素？

1．整合化與系統(tǒng)化的知識學習是學生學習的基礎(chǔ)

翻課打破了已有的課堂教學順序，將整合化與系統(tǒng)化的知識學習“翻轉(zhuǎn)”到課前由學生自主進行，而學生已有的知識經(jīng)驗背景及學習能力會限制學生獲取知識的整體性與系統(tǒng)性，這將會導致學生只能學到零散的、不成體系的部分知識，影響學生對知識框架的整體架構(gòu)，因此，人類的歷史文化經(jīng)驗應(yīng)是學生首要學習的知識，獲取知識的技能與能力應(yīng)建立在已有的知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)之上。正如赫斯特與彼特斯所說：“單憑兒童在社會和物質(zhì)環(huán)境中生活和自由探索，以為兒童能夠獲得我們希望他們獲得的復雜的、受規(guī)則支配的原理和程序（例如事物是正確的還是不正確的，是有根據(jù)的還是無根據(jù)的，等等），這種觀點即便不像通常想象的那樣荒謬，也是可笑的?！盵7]

2．講授教學法是學生知識學習的主導方法

講授法作為眾多教學方式中的一種，以其目的性、系統(tǒng)性及自覺性等優(yōu)點成為學校中傳授知識的主導方法，奧蘇泊爾及維果茨基等學者從人類的心智及高級心理機能等方面為講授法作了最佳的說明與論證。因此，“講授法不是萬能的，但沒有講授法是萬萬不能的，至少迄今為止。”[8]

課堂教學中的教授不僅僅是知識傳授的過程，更多體現(xiàn)的是教師對學生的人文關(guān)懷，例如，語文課中教師讀課文時的眼神與行為都會傳遞出教師的感情，這種感情既表達了課文的意蘊又傳達了教師對學生的熱愛與疼惜，師生之間的關(guān)系在教師的講課過程中無形的得以升華，講授的過程成為師生共同享受知識的過程。

3．教師是教學活動的主導者

“教師是人類文明成果的偉大傳承者，是教育活動的主體。教師與教育相伴而生，沒有教育就沒有教師；沒有教師就沒有教育。尊重教師是教育健康發(fā)展的重要保證。要創(chuàng)造良好的教育必須依靠教師。一切教育改革（當然包括課程改革）和建設(shè)主要都是教師的事情?！盵9]教師在教育教學活動中通過組織人類積累的復雜的、龐大的而又抽象的認識成果，以講授為主要方式幫助學生認識、了解人類的歷史文化經(jīng)驗，通過評估學生對學習方向、內(nèi)容與水平的把握，決定教育目標的達成與教育質(zhì)量的高低，因此，教師應(yīng)是教學活動的主導者。

翻課“翻轉(zhuǎn)”了課堂教學中知識學習與知識內(nèi)化的流程，教師講授知識的部分被弱化，取而代之的是學生提問、教師答疑以及師生共同探討等，教師在教學活動中的主導作用日益減弱，他們不再是知識傳授的主體，而是教學活動的指導者，這種身份與角色表面上符合了教學改革的要求，但是，教師在教學活動中主導地位受到的沖擊導致學生知識學習的膚淺化與表面化，知識理解的不到位與不恰當?shù)取?/p>

（二）中國的教育教學現(xiàn)狀能否“翻轉(zhuǎn)”

異域的理論是異域文化的產(chǎn)物，對我國的教育改革有一定借鑒價值，但這種借鑒不是從理論到理論的簡單轉(zhuǎn)化，只有改革者深入我國教育教學實踐，結(jié)合我國的教育教學傳統(tǒng)，與實踐者一道進行適切性的整合[10]，才能發(fā)現(xiàn)適合我國教育教學實際的改革路徑與方法。翻課作為異域文化的產(chǎn)物，符合異域國家的教育教學實際，但這并不意味著翻課在中國可以快速的生根發(fā)芽，起到應(yīng)有的教育效果。縱觀中國的教育現(xiàn)狀，翻課的流行只能是“曇花一現(xiàn)”，并非長久之計，它在中國的發(fā)展將會遭遇實施的瓶頸與困厄。翻課在我國本土化實踐中所面臨的困境主要體現(xiàn)在以下幾個方面：

1．學校層面

翻課的開展需要現(xiàn)代信息技術(shù)的支撐，如電腦、ipad、Keynote以及Moodle等，在我國區(qū)域教育資源分配不均的情況下，大多數(shù)學校（尤其是農(nóng)村學校）根本無法實現(xiàn)對這些教學資源的支持；另外，翻課的目的是實現(xiàn)個性化教學與差異教學，要求教師能夠在課堂中解答每個學生的疑難問題，而目前我國大部分班級處于常規(guī)班級和大班教學，教師不可能關(guān)注每個學生的發(fā)展，更不可能在較短的時間內(nèi)回答所有學生的問題。

2．教師層面

翻課的實施要求教師具有較高的信息技術(shù)素養(yǎng)及專業(yè)素養(yǎng)，信息技術(shù)素養(yǎng)體現(xiàn)在教師運用信息技術(shù)制作視頻的能力方面，教師制作視頻的質(zhì)量高低很大程度上決定著學生學習質(zhì)量的好壞，沒有較高質(zhì)量的學習內(nèi)容很有可能就不能獲得較高質(zhì)量的學習結(jié)果。專業(yè)素養(yǎng)主要表現(xiàn)在兩個方面，一方面是教師制作視頻中所表現(xiàn)出來的教學素養(yǎng)，即教師能夠根據(jù)學生的發(fā)展特點制作出符合學生個性的視頻內(nèi)容；另一方面，教師在課堂中要具有較高的教學機智、合理的課堂引導及有效地課堂管理。從我國現(xiàn)階段教育發(fā)展情況來看，教師并不能完全勝任翻課所要求的教師“新角色”，這種角色無疑會讓教師感到“無能為力”或“力不從心”。

3．學生層面

翻課將知識內(nèi)化作為課堂教學的主要部分，教師與學生之間的互動及個性化的接觸時間增加，探究、討論的形式成為課堂教學的主流，這就要求學生在課外要具有較強的自主學習能力，在課堂中要具有積極參與學習活動的熱情，但在傳統(tǒng)教學盛行的我國，大多數(shù)學生依賴教師的指導，習慣教師的監(jiān)控，自主學習能力不足。另外，由于兒童身心發(fā)展的特點，翻課在低齡兒童中的實施困境更大。

4．評價層面

翻課是“從以教為中心向以學為中心轉(zhuǎn)變，從知識傳授為主向能力培養(yǎng)為主轉(zhuǎn)變，從課堂學習為主向多種學習方式轉(zhuǎn)變。”[11]這種轉(zhuǎn)變類似于新課程改革中所實施的探究式學習、基于項目學習的形式，它們需要的是開放的評價機制與評估方法。我國以紙筆測驗為主的傳統(tǒng)測驗方式以及“一考定終身”的評價方式無法滿足翻課實施的外部條件，這必將導致翻課在我國遭遇實施的尷尬境遇。

（三）課堂教學應(yīng)“靜等花開”抑或“揠苗助長”

課堂教學的有效性一直是學者們關(guān)注的話題與熱點，教學的有效性本是就整個教育階段而言，是對教育終端結(jié)果進行的評估，但由于人們急功近利的追求教學的效果，導致課堂教學從整個教育教學中逃逸出來，作為一個孤立的系統(tǒng)而存在。課堂教學與整個教育教學的剝離導致“我們面對的已經(jīng)不是對于教育的整體思考，而是面對在教育過程的分割中的效果考察”；同時“導致了教育最終結(jié)果的式微和對教育最終結(jié)果的僭越?！盵12]翻課作為一種教學手段的最終目的是要提高課堂教學的有效性，它與探究式學習、研究性學習以及小組合作學習等方式在教學目的上都是一致的，都是為追求短期的教學效果而采取的不同的教學形式或?qū)W習形式。翻課通過信息技術(shù)的支持“翻轉(zhuǎn)”了課堂教學的結(jié)構(gòu)，將課堂的知識傳授與課外的知識內(nèi)化顛倒過來，認為課堂教學的有效性會隨著課堂結(jié)構(gòu)的“翻轉(zhuǎn)”發(fā)生變化。筆者認為，人們秉持這樣的觀點主要有三方面的原因：

1．對課堂教學有效性的迫切追尋

現(xiàn)在的課堂教學摻雜著外部世界的太多的功利考慮，社會期望、學校期待以及教師的期盼，這些外部的意志審視著學生生命成長的活動，忽略了學生內(nèi)在發(fā)展的生命跡象，他們可以為獲得所謂的“效果”、“績效”采取一切可以提高課堂教學效率的手段，即使這種教學手段或形式違背教育教學的規(guī)律或壓抑、否棄生命成長的過程。

2．對科學技術(shù)的無條件崇拜

二十一世紀是信息技術(shù)的時代，現(xiàn)代技術(shù)的發(fā)展影響著人們生活的方方面面，教育當然也不例外。“信息技術(shù)對教育發(fā)展具有革命性影響”，教育信息化成為人們進行教學改革、改變教育現(xiàn)狀的希冀，在新課改處于“深水區(qū)”之際，信息技術(shù)在教育領(lǐng)域的應(yīng)用成為改革延續(xù)的又一“救命稻草”，人們堅信信息技術(shù)“不再只是課堂教學的輔助，而已成為教育轉(zhuǎn)型的推動力量”。[13]

3．對教育教學規(guī)律的無視或漠視

人們普遍認為“老的”、“傳統(tǒng)的”就是違背規(guī)律的，“新的”、“現(xiàn)代的”就是符合規(guī)律的，對于“教育教學規(guī)律到底是什么樣子的”并不關(guān)心，人們只是認同翻課通過“翻轉(zhuǎn)”可以縮短課堂教學時間，提高課堂教學效率，但對于它是否符合不同年齡階段學生的身心發(fā)展，是否耦合課堂教學的基本作用，是否鉚合教育教學的發(fā)展規(guī)律等都不予以考慮與研究，這種對翻課的熱情無疑是一種盲目的追隨行為。

“速度”、“有效”是新時代的標志，但對于具有長期性與滯后性特點的教育來說，我們需要的是“靜等花開”的結(jié)果而不是“揠苗助長”的效果，教育可以沒有短期的效果但一定要有長久的結(jié)果，這是對完整人的尊重，也是對生命的敬畏！

三、“翻轉(zhuǎn)課堂”本土化借鑒的實踐路向

翻課帶來的這股教改風讓我們興奮之余也讓我們掩卷沉思，翻課不僅代表了一種教學形式，更多的是一種外域理論對我國教育教學改革的沖擊與挑戰(zhàn)，面對這些種種類似的“舶來品”，我們應(yīng)堅持怎樣的態(tài)度？秉持什么樣的觀點？如何才能將其本土化？

“歷史的發(fā)展表明，一個國家的教育發(fā)展必須立足本國實際并合理借鑒異國經(jīng)驗來建構(gòu)自己的理論體系，而不能全盤吸收別國的經(jīng)驗，否則就會迷失方向。”[14]毋庸置疑，外域理論與文化在為我們的教育教學帶來新的觀念與思想的同時也讓我們迷失了方向。我們越來越相信“東西方教學的悖論”，越來越崇尚外國的理論實踐，忽視本國的教育教學所呈現(xiàn)出來的優(yōu)點與成果，我們用大篇幅的文字介紹西方的教育理論，用大量的時間研究西方的教育思想，卻未曾沉下心來探討我國傳統(tǒng)教學文化的現(xiàn)實價值，總結(jié)我國教育教學中的優(yōu)秀經(jīng)驗，這些都足以表明我們對自己的教育缺乏信心，我們否認本國教育的作用與成果，同時也否認了我們自己！“翻課熱”讓我們看到了一種外域理論在我國生根發(fā)芽過程中遭遇的困境，對于外域理論，我們應(yīng)秉持開放的態(tài)度，但也應(yīng)重視外域理論的本土化問題，因此，首先應(yīng)深入思考四個方面的內(nèi)容：

第一，全面了解、把握外域理論的內(nèi)容、實踐條件及完善發(fā)展的可能性；第二，客觀認識我國教育自身的現(xiàn)狀、困境及發(fā)展方向；第三，充分認清我國教育的特點對外域理論造成的異化；第四，正確對待外域理論適應(yīng)、改造、檢驗的過程。任何外域理論的引入與移植都需要一個過程，我們只有審視其全貌、認清其實質(zhì)、探尋其發(fā)展的路向，才能與我國的教育教學實踐接軌。另外，并不是每一種外域理論都是值得借鑒的，至于“該不該引入？如何引入？”，都要根據(jù)我國教育教學的實際情況而定，我們要先肯定自我，然后再汲取他國優(yōu)秀成果，始終堅持“中國的神，外國的形”的態(tài)度和原則。

[1]Theflippedclassroom[EB/OL]..

[2]周航．“翻轉(zhuǎn)式教學”把課堂推向更高境界[N]．中國教育報，2013 -09-18（10）．

[3]金陵.“翻轉(zhuǎn)課堂”翻轉(zhuǎn)了什么？[J]．中國信息技術(shù)教育，2012（9）:18．

[4]黃鑒古.翻轉(zhuǎn)課堂與南橘北枳[N]．中國教育報，2013-09-25（10）．

[5]蘇軍．課堂能“翻轉(zhuǎn)”嗎？[J]．上海教育，2013（16）:56．

[6]郭華．新課改與“穿新鞋走老路”[J]．課科·教材·教法，2010（1）：3．

[7]赫斯特，彼特斯．教學[A]．瞿葆奎．教育學文集·教學（上）[C]．北京：人民教育出版社，1988．

[8]從立新．講授法的合理與合法[J]．教育研究，2008（7）：72．

[9]王策三.對“新課程理念”介入課程改革的基本認識——“穿新鞋走老路”議論引發(fā)的思考[J]．教育科學研究，2012（2）:6．

[10]安富海．新課程改革與“穿新鞋走老路”：教師視角[J]．中國教育學刊，2011（12）：39．

[11]劉榮．翻轉(zhuǎn)課堂：學與教的革命[J]．基礎(chǔ)教育課程，2012（12）：28．

[12]郭思樂.靜等花開的智慧：教育是效果之道還是結(jié)果之道——有關(guān)有效教學的討論[J]．教育研究，2011（2）:15．

[13]沈祖云.“翻轉(zhuǎn)課堂”是個什么模樣？[N]．文匯報，2013-04-19（D）.

[14]鐘志華.“盲人掌燈”還要走多遠？——試論我國教育的本土化問題[J].當代教育科學，2005（24）:12．

（責任編輯：劉君玲）

王忠惠/西南大學教育學部碩士研究生，研究方向為課程與教學論朱德全/西南大學教育學部部長、教授、博士生導師