鄭涵予 盧 勤

近年來大學生中出現(xiàn)激情性自殺、自傷及他殺的情況增多，已成為社會矚目的公共衛(wèi)生問題，危機事件的預防與干預成為高校面臨的重要課題之一。研究證明，大學生許多自殺行為的出現(xiàn)及心理問題的產(chǎn)生是由于生命意義的缺失[1]。人生意義在緩解考試焦慮、壓力調(diào)節(jié)和疾病應對中起著重要的作用，并且能夠持續(xù)地預測心理健康[2-4]。因此，許多高校及心理工作者提出對大學生開展生命教育，以提升大學生的生命意義。而關于危機干預體系建立的觀念，也從單純地應對危機事件發(fā)展到強調(diào)立足教育、做好預防工作，加強大學生的求助意識與自我干預能力[5-6]，這就需要大學生具備一定的危機識別與干預的能力。出于對大學生生命的關注，以及提升大學生識別、處理危機的能力，探討如何有效地建立危機干預體系的目的，成都大學在大學生心理健康必修課程中加入了自殺的預防與干預及生命教育的內(nèi)容。從1996年開設心理健康選修課到2008年開設必修課，成都大學經(jīng)過反復摸索、研究[7-8]，在課程體系建設上積累了一定經(jīng)驗。本研究擬從實證角度驗證心理健康必修課對大學生人生意義的影響;并通過調(diào)查分析，探討通過心理健康課程加強大學生的危機識別、干預能力的必要性，以期能夠為其他高校心理健康必修課的開設、改革提供參考。

1 對象與方法

1.1 對象 選取成都大學2012級本科生作為被試，隨機抽取學生600人，所抽取的學生分別來自小學教育、電信、藥學、藝術類專業(yè)。前后測均發(fā)放問卷600份，收回有效問卷566份(94.33%)。其中，男生 256人(45.23%)，女生 310人(54.77%)。

1.2 方法

1.2.1 自編人口學問卷 問題包含性別、年齡、專業(yè)滿意度、生源地、是否獨生子女、是否留守兒童、家庭氛圍、父母管教方式等項目。

1.2.2 中文人生意義問卷(C－MLQ) 由王孟成，戴曉陽[9]翻譯美國學者Steger等于2006年編制的人生意義問卷(MLQ)，量表共有10道題，采用Likert 7點計分，從1=非常不符合到7=非常符合，用于測量人生意義的兩個因子:人生意義體驗和人生意義尋求。經(jīng)驗證該問卷量表具有較好的內(nèi)部一致性和跨時間的穩(wěn)定性，體驗和追尋分問卷的內(nèi)部一致性系數(shù)分別為 0.85，0.82[9]，具有較好的測量學性能，適用于中國大學生。

1.2.3 自編的課程效果回訪問卷 主要目的是調(diào)查學生對心理健康必修課程的效果及自身收獲的主觀評價，共設置6個問題，分別為:①通過本課程的學習，你的收獲，采用沒有、較少、一般、較多，很大5級評分;②多項選擇:本課程哪個板塊使你受益較大，選項包括心理健康導論、自我意識、健康人格、壓力應對、學習心理、情緒管理、人際交往、戀愛與性;另外4個問題是調(diào)查通過課程學習，學生對自身、他人的心理危機(如自傷、自殺、傷人、嚴重精神疾病等)的識別和處理能力，采用沒有、較弱、一般、較強、很強5級評分。

1.3 施測 本校開設的心理健康必修課程共32學時，每周一次課2個學時，教學內(nèi)容包括心理健康導論與心理咨詢、自我意識、健康人格、學習心理、壓力管理與挫折應對、情緒管理、人際交往、戀愛與性心理，在情緒管理板塊中加入了自殺的預防與干預和生命教育的內(nèi)容。在課程開始前一周進行前測，由經(jīng)過統(tǒng)一培訓的心理學教師指導，集中施測。問卷包括自編人口學問卷、中文人生意義(C－MLQ)問卷。在課程結(jié)束后一周，再次集中施測，問卷包括自編的課程效果回訪問卷，中文人生意義問卷(C－MLQ)。

1.4 統(tǒng)計處理 全部資料均采用Excel 2007錄入數(shù)據(jù)，經(jīng)數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)換和異常數(shù)據(jù)核對與查錯，運用SPSS 17.0軟件包進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析。根據(jù)數(shù)據(jù)分布和研究目的，運用描述性統(tǒng)計、t檢驗、單因素方差分析等統(tǒng)計學方法。

2 結(jié)果

2.1 人生意義的前后測比較 將心理健康必修課程開設前后全體學生人生意義體驗與人生意義尋求得分的變化進行對比，結(jié)果顯示:在心理健康必修課程之后，學生在人生意義體驗得分上發(fā)生了顯著變化，后測人生意義體驗上的得分高于前測，在人生意義尋求的得分上，后測分低于前測，差異具有顯著性，見表1。

表1 人生意義前后測比較(±s)

表1 人生意義前后測比較(±s)

注:*P ＜0.05，＊＊P ＜0.01，＊＊＊P ＜0.001

項 目 前測(n=566) 后測(n=566)t人生意義體驗 21.65 ±5.11 23.14 ±5.51 -5.635＊＊＊人生意義尋求 25.49 ±7.12 25.23 ±6.04 0.755*

2.2 自編課程回訪問卷調(diào)查結(jié)果

2.2.1 學生對心理健康必修課程學習收獲的評價 調(diào)查結(jié)果顯示，48.23%(273)的學生反映學習心理健康課程后，收獲較多，16.08%(91)的學生表示收獲很大，僅有0.71%(4)和3.36%(19)的學生選擇沒有及有較少收獲，還有31.62%(179)的學生反映收獲一般。

2.2.2 學生對心理健康必修課程內(nèi)容的評價 調(diào)查結(jié)果顯示，每一部分的教學內(nèi)容，學生均有所收獲，其中收獲較大的是情緒、人際與戀愛方面的內(nèi)容，見表2。

表2 學生對心理健康課程授課內(nèi)容的評價(多選)

2.2.3 學生對于課程后識別、處理自身及他人心理危機能力的評價 調(diào)查結(jié)果顯示，心理健康課程完成后，大部分學生對于自己識別、處理自身危機的能力比較有信心，但對自己處理識別、處理他人危機的能力評價一般，見表3。

表3 學生對于課程后識別、處理自身及他人心理危機能力的評價[n(%)]

2.3 專業(yè)滿意度、家庭教養(yǎng)方式、家庭氣氛對人生意義感的影響 根據(jù)對學生的調(diào)查，通過單因素方差分析發(fā)現(xiàn)，對專業(yè)的滿意程度、家庭教養(yǎng)方式以及家庭氛圍顯著影響人生意義體驗得分，見表4。進一步多重比較發(fā)現(xiàn):專業(yè)不滿意＜專業(yè)滿意與一般，家庭氣氛不和諧＜其他家庭氣氛，保護性家庭教養(yǎng)方式＜其他教養(yǎng)方式，差異均具有顯著性。在課程結(jié)束的后測中，不同專業(yè)滿意度、家庭教養(yǎng)方式、家庭氣氛之間人生意義得分差異性有不同程度的減少。

表4 不同專業(yè)滿意度、家庭教養(yǎng)方式、家庭氣氛人生意義得分比較(±s)

表4 不同專業(yè)滿意度、家庭教養(yǎng)方式、家庭氣氛人生意義得分比較(±s)

項 目 組 別 人生意義體驗(前測) 人生意義尋求(前測) 人生意義體驗(后測) 人生意義尋求(后測)08一般(n=298) 21.55 ±4.94 25.66 ±6.89 22.56 ±5.47 25.24 ±6.12不滿意(n=47) 18.74 ±5.32 24.38 ±8.32 22.51 ±5.46 27.06 ±5.27 F 10.667 0.678 4.727 2.870 P 0.000 0.508 0.009 0.058家庭氣氛 很和諧(n=145) 22.65 ±4.83 25.86 ±6.97 23.99 ±5.50 24.97 ±5.95一般和諧(n=233) 21.88 ±5.31 25.52 ±7.20 22.99 ±5.41 24.80 ±6.41正常(n=150) 20.82 ±5.08 25.46 ±7.27 22.53 ±5.44 25.91 ±5.60不和諧(n=30) 20.50 ±4.49 24.43 ±6.62 22.79 ±6.41 26.68 ±5.45很不和諧(n=8) 17.33 ±3.08 23.33 ±8.07 23.17 ±6.37 22.17 ±6.80 F 3.951 0.392 1.418 1.638 P 0.004 0.814 0.227 0.163家庭教養(yǎng)方式 保護(n=17) 17.47 ±6.15 25.47 ±7.69 19.27 ±6.88 28.13 ±4.57嚴厲懲罰(n=23) 21.38 ±5.32 23.25 ±7.36 24.62 ±6.21 24.24 ±6.59正常教養(yǎng)(n=468) 21.95 ±5.03 25.78 ±7.07 23.26 ±5.36 25.23 ±6.05放任(n=12) 21.30 ±3.47 26.00 ±4.62 22.70 ±4.32 27.00 ±4.76其他(n=46) 20.43 ±5.35 23.51 ±7.65 22.30 ±6.14 23.91 ±6.40 F 3.614 1.541 2.577 1.734 P 0.006 0.189 0.037 0.141專業(yè)滿意度 滿意(n=221) 22.48 ±5.11 25.57 ±7.16 24.00 ±5.48 24.75 ±6.

3 討論

本研究顯示，在心理健康必修課程講授之后，學生后測人生意義體驗上的得分高于前測，在人生意義尋求的得分上，后測分低于前測，說明學生的生命意義感顯著提高。通過課程的學習，學生建立了新的健康觀，積極的認識自我，對人生進行思考，主動建立目標并且一步步去實現(xiàn)，因此可能造成人生意義追尋的得分，后測低于前測。課程后回訪問卷也顯示，大部分學生通過心理健康必修課程的學習感到有所收獲，超過半數(shù)的學生感到收獲很大。開設的8個章節(jié)均有學生認為對自己最有幫助，其中最有收獲的心理學版塊依次是情緒管理、人際交往、戀愛與性，這與以往的研究基本吻合[10-11]。因此，心理健康課程的開設是有實際意義的，能夠促進學生更加積極地生活，提高心理健康水平與心理調(diào)節(jié)能力。

本研究證實:對專業(yè)不滿意、家庭氣氛不和諧和保護型家庭教育方式的學生生命意義感得分較低。因此，將心理健康課程開設在大學一年級是比較合適的，剛進校的大學生缺乏心理調(diào)適的能力，特別是保護型家庭的學生，突然離開父母的支持，面對這些沖突和矛盾，如果得不到及時疏導，就容易產(chǎn)生心理問題。值得討論的是，在心理健康教育課程中，如果教學僅僅進行知識的傳授是不夠全面的，馬紅霞等[11]研究顯示，心理健康教育講座對大學生的軀體化沒有顯著的改善，可能正是由于心理健康教育講座是在認知水平上進行有關。筆者前期調(diào)查發(fā)現(xiàn)，案例教學與體驗活動是學生希望能夠采用的教學形式，只有極少學生認為知識講授是合適的授課方式[7]。鄭小芳等[12]研究證實:積極心理團體輔導是提升有自殺意念的大學生心理健康水平、降低自殺意念的有效途徑。因此，如果能夠在心理健康課程中將知識傳授與體驗活動相結(jié)合，在課堂中建立保密、安全的小組，讓學生結(jié)合知識、案例、活動進行相互分享，必能激發(fā)學生更大的學習興趣，取得更好的教學效果。同時，小組的建立增進了組內(nèi)同學之間的關系，在課程結(jié)束之后，也能夠相互幫助解決心理困惑。

開設心理健康課程，一方面有助于大學生樹立現(xiàn)代健康觀念，增強維護自身心理健康，發(fā)現(xiàn)心理問題的能力;另一方面，通過心理健康知識的豐富，同學朋友之間的幫助也就更專業(yè)、更有效，從而達到識別和預防危機事件的目的。本研究顯示:通過心理健康課程，大部分學生認為自己能夠識別、處理自身的危機，但對處理他人危機的能力還不夠有信心。這與目前心理健康課程的教學內(nèi)容涉及不夠是有關的。目前，大部分關于危機干預體制建立的觀點都非常強調(diào)建立專業(yè)的危機干預隊伍，包括學校保衛(wèi)部門、校醫(yī)院、心理中心及學生干部。即便是這樣，危機事件仍然頻頻發(fā)生，很大一個原因在于這個危機干預隊伍的覆蓋面仍然不夠全面，而能夠做到全面覆蓋的正是普通學生自身。在心理健康教育課程中加入生命教育的體驗與感悟以及危機干預的知識體系，指導大學生識別自身和他人的危機，獲得一些簡單的緊急處理危機事件的能力對于減少校園危機事件的發(fā)生和保障大學生的健康發(fā)展應該是有益的。

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