劉華貴

課堂教學是實施新課程改革的主陣地，教師是新課程課堂教學的執(zhí)行者。當教師對課堂問題缺乏敏銳的洞察力和強烈的研究欲望時，課堂教學過程就變得死氣沉沉，沒有半點活力，也就達不到新課程改革的目的。如何激發(fā)教師的問題研究意識呢？我們可以從教師認知角度的“三明確”做起：

首先，明確教育教學理論與課堂教學實踐的關(guān)系。教育教學理論在一定思想高度對教育教學過程起著指導性作用。課堂教學是將教學理論付諸于實踐的途徑與平臺。如果廣大教師明確了教育教學理論與課堂教學實踐的關(guān)系，積極開展教育教學，就能把所學的知識自覺運用到教育教學實踐中去，以先進的理論指導教學，使教學工作更加符合教育的特點和規(guī)律，進而提高教學效率，提高教育教學質(zhì)量。同時，借助于課堂教學實踐，教師的教學水平也能得到訓練和提高，教育教學工作的思路明晰了，職業(yè)技就能得到發(fā)展。我們只有將兩者進行有效的對接，才能讓教育教學過程更加科學化、合理化和高效化。

在教學實踐過程中，有部分教師在課堂時間分配上存在一定的問題，從而導致學生在課堂上注意力不集中，課堂教學效果受到極大的影響。這與教師在教學過程中如何調(diào)動學生進行有意注意和無意注意有關(guān)。有意注意的時間過長，易引起學生的學習疲勞。教師如果對教育心理學有深入研究的話，就會在課堂教學中運用智慧調(diào)動學生的有意注意和無意注意，使整個課堂教學能抓住學生的心。

其二，明確課堂教學與教研的關(guān)系。對于教學研究，很多教師認為那是專業(yè)的教學研究工作者和教研員的事，自己只是一個知識的傳遞者，而不是知識的創(chuàng)造者。從這種觀點出發(fā)，教師認為自己把“書”教好了，就算盡職了，不琢磨探究“書”以外的事情，認為那是別人的事，是研究者的事。殊不知，課堂教學本身就是科學研究的對象。科研立足于教學，是為了促進教學。

美國哈佛大學教授愛莉諾·達克沃斯在皮亞杰發(fā)生認識論基礎上發(fā)展出了一種獨特教學論——教學即研究。教師在教學過程中遇到的每一個問題都可以作為研究的內(nèi)容。教學過程中教學行為、教學方法、課堂結(jié)構(gòu)、教學環(huán)節(jié)、目標達成、學生學習情況等既是廣大教師課堂教學過程中需要關(guān)注的，更是他們需要思考研究，不斷更新和完善的。在不斷更新與完善的過程中，所形成的反思與文字積累其實就是教研的一部分。

因此，基層教研員在對基層教學進行深入調(diào)研時，要通過與教研組、備課組成員之間的交流，讓教師意識到，當教師置身于課堂教學中，他就是課堂教學研究的參與者，教師教學研究的問題來源于自己的思考。從遇到的問題出發(fā)，在尋求新方法的過程中，教師的課堂教學研究就邁出了第一步。當教師了解到自己所進行的種種努力就是在完成課堂教學研究的某些環(huán)節(jié)時，就縮小了自己與研究之間的距離。

其三，明確教學工作時間與教學研究時間的關(guān)系。作為工作在教學一線的教師而言，既要搞好自己教學工作，還要兼顧自己的教學研究，是有一定難度的。很多教師認為，時間是最大的問題。之所以產(chǎn)生以上想法，在于這些教師沒有真正明確教學工作與教學研究之間的關(guān)系。

綜上所述，教學即研究，教學過程中的思考即是研究的一部分，在此過程中，教學工作時間與教學研究時間是重合的。教學研究離不開教師課堂教學過程中靈感的閃現(xiàn)、問題的發(fā)現(xiàn)；同樣，教學過程也離不開教學研究給予的沉淀與積累。這就要求教師平時要養(yǎng)成寫課后反思、小結(jié)、課后小記的習慣。平時積累得多，教師就能在教學研究上進行創(chuàng)新，能更好地打造高效課堂。

責任編輯 嚴 芳

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