李亦菲，心理學博士，北京師范大學科學傳播與教育研究中心副主任，教育心理與學校咨詢研究所碩士生導師。

學業(yè)不良（Under-achiever）一詞在上世紀50年代初被提出，主要包括兩種情況：一是指那些認知能力測試結果明顯高于其學業(yè)成績的個體；二是指那些學業(yè)成績低于某一選定參照組的學生群體。1983年，我國學者鐘啟泉在《“學業(yè)不良”的界定及其因析模式述評》（《華東師范大學學報（教育科學版）》，1994年第2期）中，將學業(yè)不良區(qū)分為三種情況：學生實際的學力測查結果低于根據智力測驗結果所推測的學力測查結果，稱為“相對學業(yè)不良”，也稱“低學力”；學習成績未達到教育部門設定的基本學習標準，稱為“絕對學業(yè)不良”；因身心障礙未能充分發(fā)揮其自身擁有的潛能并導致學業(yè)遲滯，稱為“個人學業(yè)不良”或“能力學業(yè)不良”。

雖然學業(yè)不良包括絕對意義的學業(yè)不良和相對意義的學業(yè)不良兩種情況，但研究者普遍接受相對意義的學業(yè)不良的解釋，并采用“成績-能力差異”標準來鑒定學業(yè)不良學生。例如，我國學者沈烈敏以《瑞文標準推理測驗》、被試者最近考試3門主課成績單、自行設計的 《學業(yè)不良主觀認知問卷量表》為工具，研究了“智力-成績差距”的測定問題。

學業(yè)不良主要關注智力或認知能力正常的學生學習成績低下的情況。與此不同，學習困難（learning disability）則關注認知能力缺陷對學習成績的影響。美國學者Kirk認為learning disability不是因為智力落后、感覺剝奪或文化教育等因素，而是由腦功能障礙或感情、行為失調造成的口語、閱讀、寫作、數學以及其它科目上的落后、障礙或發(fā)展遲滯。在我國，learning disability一詞被翻譯為“學習困難”“學習失能”“學習障礙”等不同的詞語。1988年，“美國學習困難全國聯合委員會”（NJCLD）對學習困難的定義進行了修正，將學習困難限制在由中樞神經系統的功能障礙導致地聽、說、讀、寫、推理和數學能力的獲得和運用上的困難或障礙，不包括情感或行為失調的情況。

1995年，我國學者俞國良在其博士論文《學習不良兒童社會性發(fā)展及其與家庭資源的關系》中對學業(yè)不良給出了一個廣義的定義，即：“學業(yè)不良是一個集合性的概念，包括學業(yè)、心理發(fā)展等諸多方面的落后和困難，這一狀況是多種消極因素相互作用的結果?！痹谶@一廣義理解中，學業(yè)不良也包含因認知缺陷而導致的學業(yè)不良（即學習困難）。

按照廣義理解，學業(yè)不良的成因可分為個體因素和環(huán)境因素兩類。在個體因素中，既包括智力、興趣、動機、習慣等心理因素，也包括近視、弱視、重聽、疾病、輕微腦功能障礙等生理因素。其中，由輕微腦功能障礙導致的學業(yè)不良即屬于學習困難。在環(huán)境因素中，既包括家庭社會經濟地位、父母文化水平、教養(yǎng)方式、親子關系等因素，也包括學校辦學條件、學習氛圍、師生關系等因素，此外，還包括社區(qū)條件和社會文化等因素。

在影響學生學習成績（或學業(yè)不良）的諸多因素中，學校的辦學條件、教師的教學方式、師生關系等學校因素，以及學生的學習態(tài)度、學習動機、學習習慣等個體因素與有效教學密切相關，而學生的認知障礙、智力等個體因素，以及家庭、社區(qū)、社會等學校外的因素雖然也對學生的學習成績（尤其是學業(yè)不良）產生影響，但不屬于有效教學的研究范圍。具體說，學校辦學條件主要通過教師的教學方式和師生關系影響學生的學習態(tài)度、學習動機、學業(yè)情緒、學習習慣等個體因素，并進而影響學生的學習效果。學業(yè)不良的影響因素可用下圖表示出來。

學業(yè)不良的影響因素分析

由上圖可以看出，態(tài)度、動機、情緒、習慣等因素是影響學生學習成績或學業(yè)不良的直接因素。其中，學習態(tài)度和學習動機是一個長期受到關注的話題，而學業(yè)情緒最近10年才開始受到關注。在20世紀60年代以前，學習動機的研究主要受行為主義理論的影響，將研究重點放在影響學生學習的各種外部因素上，如成功與失敗、獎勵與懲罰、表揚與責備等。60年代以后，隨著自我效能、歸因、自我價值感、成就目標等學習動機理論的提出，社會認知取向的研究逐漸成為學習動機研究的主流。2002年，Linnenbrink和Printhch在對自我效能、歸因、內部動機和成就目標等幾種主要的社會取向動機理論進行綜述的基礎上，指出社會認知取向的動機研究包含三個重要的假設：第一，動機是一種動態(tài)的、多成分的心理現象；第二，動機不是個體的一種穩(wěn)定特質，它具有很大的情景性、背景性和領域特殊性；第三，認知在動機的社會認知取向中具有核心作用。針對這些假設，他們建議研究者應更多地探討環(huán)境變量對個體各種學習動機形成可能產生的作用，并應將情感因素考慮進來。

上世紀90年代中期以來，隨著情緒智力研究的發(fā)展，情緒因素對學習的影響逐漸受到關注。學者們通常采用愉悅度（Valence）來分析學習中的情緒，并將其分為積極情緒與消極情緒兩類。1998年，美國教育研究聯合會召開了主題為“情緒在學生學習與成就中的作用”的學術年會，會議極大地激發(fā)了研究者對教育中的情緒問題的研究興趣。2002年，《教育心理學家》雜志特別輯發(fā)了一期有關學業(yè)情緒的研究專欄，邀請了來自世界各國研究學業(yè)情緒問題的專家，首次就學業(yè)情緒問題進行了討論和交流。在德國心理學家 Pekrun等發(fā)表的文章中，將與學業(yè)學習、課堂教學和學業(yè)成績有直接關系的情緒稱為學業(yè)情緒，并根據“愉悅度”和“喚醒度”兩個維度，將學業(yè)情緒劃分為四類：積極的喚醒性情緒（愉快、希望、消極驕傲等），積極的非喚醒性情緒（寬慰），消極的喚醒性情緒（氣憤、焦慮、內疚等）與消極的非喚醒性情緒（絕望、厭倦等）。

Pekrun等根據涉及的學習要素的不同，將學業(yè)情緒分為預想結果情緒、回顧結果情緒、活動情緒。預想結果情緒是與未來成就和結果相關的情緒；回顧結果情緒是只有在成功或失敗時激發(fā)的情緒；活動情緒是有關學習活動本身的情緒。Pekrun等認為，任何與成就相關的情緒都是控制評估和價值評估的結合。在對成就活動、結果控制的評估中，包括與成就相關的期望、成就結果的歸因、自我概念等因素；在對成就活動、結果價值的評估中，包括主觀價值和成就目標。對于這一理論的預測，一個得到證實的結論是：成就目標可以調節(jié)學生對活動和結果的評價，進而影響學業(yè)情緒。

我國學者董妍和俞國良借鑒 Pekrun 等人的學業(yè)情緒兩維度結構，對青少年的學業(yè)情緒進行了研究，在《青少年學業(yè)情緒問卷的編制及應用》（《心理學報》，2007第5期）一文中指出：積極的喚醒性情緒主要有高興、驕傲、希望等，積極的非喚醒性情緒主要有放松、平靜等；消極的喚醒性學業(yè)情緒包括焦慮、憤怒、羞愧等，消極的非喚醒性情緒包括厭倦、無助、沮喪、疲乏、心煩等。

在學業(yè)情緒與注意力和認知資源的關系上，傳統的觀點認為消極的情緒能影響注意力，并進而影響認知資源的分配，但最近的研究表明，這一影響也適用于積極情緒。具體說，愉快、自豪和羨慕等積極的學業(yè)情緒與情境、他人和自我有關，會引發(fā)與任務無關的認知活動，從而減少用于任務的認知資源。與這些外在情緒（積極的喚醒性情緒）不同，放松、平靜等與任務有關的內在情緒（積極的非喚醒性情緒）使注意力指向任務本身，則會直接促進學習和表現。有研究發(fā)現，學業(yè)情緒也與學生的能力或認知資源有關。Goetz等的研究表明，高抽象推理能力的學生容易體驗到高興的情緒，中等能力的學生容易體驗到厭煩，而低能力的學生則更多地體驗到焦慮和氣憤。這一結果對于認識學業(yè)倦怠的個別差異有重要啟發(fā)。

在我國，有關學習動機、情緒和注意的研究是在學習狀態(tài)研究主題下進行的。劉毅瑋在《學生學習狀態(tài)及其調整策略研究》（《教育探索》，2003年第11期）一文中，將學習狀態(tài)定義為學生從事學習活動時，身心活動在強度、穩(wěn)定性、持久性方面所表現出來的特征。劉毅瑋認為，學習者的學習狀態(tài)可以通過學習者的生理變化和外部行為表現出來，因此，既是可以觀察和測量的，又是可以控制和調節(jié)的?；趯τ绊憣W習狀態(tài)的主觀因素和外部因素的分析，劉毅瑋提出學習狀態(tài)的四種調節(jié)策略：環(huán)境優(yōu)化策略、認知調節(jié)策略、生物反饋策略和心理調節(jié)策略等。

最近10年來，我國學者對學習狀態(tài)的關注日益提高，以學習狀態(tài)為題的文章已經超過300篇。然而，由于概念界定不明確、不統一，圍繞學習狀態(tài)的各種探討和研究并沒有得出有意義的研究結果和結論。學習狀態(tài)涉及學習動機、學業(yè)情緒、認知資源、學習策略、學業(yè)成績等諸多方面的因素，蘊含著影響學生學業(yè)發(fā)展和有效教學的重要心理機制，亟需從理論和實踐兩個方面深入探索和研究。下期文章將進一步分析學習狀態(tài)與有效教學的關系。

本期文章簡要分析了學業(yè)不良的概念和影響因素，并梳理了相關的影響因素。對于影響學業(yè)不良或學習成績的各種因素，以及這些因素與有效教學的關系，您有什么看法？本文對學生學業(yè)不良影響因素的分析對你有什么啟發(fā)呢？

（欄目主持人：姜楚華 E-mail：jchtougao@163.com）

我國學者董妍和俞國良借鑒 Pekrun 等人的學業(yè)情緒兩維度結構，對青少年的學業(yè)情緒進行了研究，在《青少年學業(yè)情緒問卷的編制及應用》（《心理學報》，2007第5期）一文中指出：積極的喚醒性情緒主要有高興、驕傲、希望等，積極的非喚醒性情緒主要有放松、平靜等；消極的喚醒性學業(yè)情緒包括焦慮、憤怒、羞愧等，消極的非喚醒性情緒包括厭倦、無助、沮喪、疲乏、心煩等。

在學業(yè)情緒與注意力和認知資源的關系上，傳統的觀點認為消極的情緒能影響注意力，并進而影響認知資源的分配，但最近的研究表明，這一影響也適用于積極情緒。具體說，愉快、自豪和羨慕等積極的學業(yè)情緒與情境、他人和自我有關，會引發(fā)與任務無關的認知活動，從而減少用于任務的認知資源。與這些外在情緒（積極的喚醒性情緒）不同，放松、平靜等與任務有關的內在情緒（積極的非喚醒性情緒）使注意力指向任務本身，則會直接促進學習和表現。有研究發(fā)現，學業(yè)情緒也與學生的能力或認知資源有關。Goetz等的研究表明，高抽象推理能力的學生容易體驗到高興的情緒，中等能力的學生容易體驗到厭煩，而低能力的學生則更多地體驗到焦慮和氣憤。這一結果對于認識學業(yè)倦怠的個別差異有重要啟發(fā)。

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最近10年來，我國學者對學習狀態(tài)的關注日益提高，以學習狀態(tài)為題的文章已經超過300篇。然而，由于概念界定不明確、不統一，圍繞學習狀態(tài)的各種探討和研究并沒有得出有意義的研究結果和結論。學習狀態(tài)涉及學習動機、學業(yè)情緒、認知資源、學習策略、學業(yè)成績等諸多方面的因素，蘊含著影響學生學業(yè)發(fā)展和有效教學的重要心理機制，亟需從理論和實踐兩個方面深入探索和研究。下期文章將進一步分析學習狀態(tài)與有效教學的關系。

本期文章簡要分析了學業(yè)不良的概念和影響因素，并梳理了相關的影響因素。對于影響學業(yè)不良或學習成績的各種因素，以及這些因素與有效教學的關系，您有什么看法？本文對學生學業(yè)不良影響因素的分析對你有什么啟發(fā)呢？

（欄目主持人：姜楚華 E-mail：jchtougao@163.com）

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（欄目主持人：姜楚華 E-mail：jchtougao@163.com）