葉容弟

新課程標準倡導自主、合作、探究的學習方式，要充分體現(xiàn)學生閱讀的主體地位，我近年深入一線閱讀教學課堂，發(fā)現(xiàn)一種令人擔憂的現(xiàn)象：教師拋出問題放手讓學生自學感悟，當學生感悟不到位、不深刻時，教師卻輕描淡寫一帶而過或索性將預設的答案和盤托出，繼續(xù)走自己設計好的流程，甚至不敢引導，生怕被戴上牽得過緊的惡名。這種現(xiàn)象與新課程提出的“學生為主體，教師為主導”的精神是背道而馳的。進入新一輪的課改，我們更要明白要打造高效閱讀教學課堂，必須在提倡自主、合作、探究的同時，教師善于引導，巧于點撥，真正發(fā)揮主導作用，讓教師有效的“導”成為高效課堂的催化劑。

一、閱讀體驗，在效“導”中升華

1. 搭建階梯，導出層次感。教師在學生感受泛、空、淺時卻不加引導，是導致課堂低效的一個主要原因。要讓學生深入體會、領悟課文內(nèi)涵，教師需要靈活點撥，順勢引領，在富有層次的引導中實現(xiàn)學生體驗的升華，并習得能力。著名特級教師吉春亞老師教學《生命 生命》一文，引導學生理解文章末段含義時讓學生朗讀并提出疑難，教師順勢而導：怎樣解答疑難句子呢？還是走進作者的生活實際（出示杏林子生平與病魔抗爭并取得輝煌成績的文字材料），聯(lián)系作者的生活實際，我們讀通了杏林子的心聲。如果聯(lián)系我們的生活實際，你又是如何理解這段話呢？學生舉例說明哪些人價值無限、光彩有力。教師有梯度的巧妙引導，為學生搭建了思維的階梯，讓學生在聯(lián)系作者生活實際的基礎上更聯(lián)系自己的生活實際理解句子含義，在解疑中獲得了理解句子深刻含義的方法。這種“導”指向性明確，富有層次感，學生的閱讀體驗由淺至深，達到了學生與文本、與作者、與教師四者共融的效果。

2. 適時點撥，導價值取向。語文是人文性很強的學科，學生對語文材料的感受往往是多元的。因此，教師應重視學生獨特感受和體驗，但不能毫無準則地認同，應適時引導學生注意文本的價值取向，學生在擷取文化精髓的同時，獲得正確的價值觀念。如《落花生》對于有的學生要做一個蘋果石榴那樣的人，有的要做花生那樣的人，教師不必二選一，可適時引導：作者的父親為什么不希望孩子做蘋果、石榴那樣的人，而希望孩子做花生那樣的人呢？可出示當時的國情資料，引導學生結(jié)合當時的情況，再回過頭來理解父親的用意，這樣做既幫助學生更進一步理解文本內(nèi)涵，同時也讓學生明白到講體面也好，不講體面也好，做一個有用的人在任何時代都不過時。

3. 創(chuàng)設情境，導情感體驗。學生的情感體驗往往建立在對文字的深入理解上，但由于學生的年齡特點，許多情感體驗未能達到一定的程度，此時，教師應充分發(fā)揮情感體驗活動引導者的作用，通過移情、換位、想象、拓展等手段，為學生創(chuàng)設一定的情境，引導學生進入情境去進行語言訓練，去感悟、體驗，達到情智共生。

二、閱讀能力，在效“導”中拔節(jié)

1. 以想象導說。一位老師教學《女媧補天》女媧找石部分，采取了如下步驟訓練學生說話。（1）抓住“找啊找啊”一詞引導學生品出女媧找石時間長、遇到很多困難。（2）抓句子“女媧可能來到……遇到……”引導學生想象。（3）讓學生根據(jù)板書的詞語提示，練習用自己的話說女媧找石的過程，要求用上剛才想象的句子，用得越多，說明想象力越豐富。學生在老師的步步引領下，充分發(fā)揮了想象力，并用自己的語言復述了故事，說的能力得到最大限度的提高。

2. 以扶手導悟。吉老師在執(zhí)教《為中華崛起而讀書》一文時，引導學生體會“中華不振”的地方，學生匯報時只會讀句子，不會談自己的感受，她便調(diào)整了課堂教學計劃，進行如下的引導。師：同學們讀書很認真，都能找到相關的句子。（板書：找相關的句子）這些句子和“中華不振”到底有什么關系呢？一個很好的讀書方法就是抓住其中的關鍵詞去細細的品味，把這些詞讀到心里去。比如說，我們從周恩來和伯父的對話中感受到“中華不振”——（出示：“沒事可不要到那個地方玩??！”……沒有再說下去。）師：看哪位聰明的孩子能抓住關鍵詞說一說中華怎么不振的？（學生抓住關鍵詞談感受很到位。）深奧之處，學生未能領悟時，教師就要適當穿針引線，引導學生學會抓住關鍵詞這個扶手自悟自得，使學生由不會到會，由淺悟到深悟，對文本的理解更上一層樓。

3. 以賞析導讀。周老師引導學生品悟朗讀《梅花魂》中外祖父贊美梅花的話時緊抓住四個“愈”字和四個“最”字進行賞析導讀。

師：老師剛才聽你們讀這四個“愈”字，感覺差不多，其實這四個“愈”字可以分成兩組，怎么分？為什么？

生：前兩個是寫環(huán)境惡劣的，后兩個是寫外祖父的贊美。

師：既然如此，朗讀時，你怎么讀出環(huán)境的惡劣？（學生讀）

師：又怎么讀出深情的贊美？（學生讀）

師：請看后面的三個“最”字，也能像“愈”字那樣分開嗎？

生：不能，因為它們都是在贊美梅花。

師：都是贊美，那能用一樣的感情讀嗎？（不行）

師：怎樣讀更能體現(xiàn)外祖父的贊美之情？

生：一個比一個強，一個比一個激動。

師：誰來讀讀這三個“最”？（課件句子中的三個“最”字放大）

師：老師讀一句，大家讀一句，請跟我讀?。◣ёx：從“旁的花”到“最有骨氣的”。）

4. 以真情導寫。吉老師執(zhí)教《詹天佑》，當學生對詹天佑的愛國精神和杰出才干由衷敬佩之時，老師出示自己對詹天佑贊嘆的排比句，然后引導：這是我的感情萌發(fā)，你又如何謳歌詹天佑呢？寫的時候可以借鑒書本上的一些詞語（出示系列詞語）。學生動筆練寫，真情話語噴薄而出。

三、閱讀方法，在效“導”中遷移

我們提倡用教材，是因為語文教材是個例子，我們在教學過程中借助這種資源，加強學法指導，引導學生獲得基礎知識，并能憑借例子，能夠舉一反三，習得學法，懂得運用和遷移，學生一旦掌握了學習方法，便會自主地汲取新的知識，豐富知識的積累。吉老師執(zhí)教《臨死前的嚴監(jiān)生》，引導學生走進人物內(nèi)心，首先“舉一”，抓關鍵詞，展開想象。教師先讓學生讀課文，再由自己聲情并茂地范讀，贏得學生掌聲后，告訴學生是因為老師讀過《儒林外史》，知道每個人物的心思（板書：內(nèi)心）。出示句子：“嚴監(jiān)生喉嚨里痰響得一進一出……他就把頭搖了兩三搖?！币龑W生抓住描寫嚴監(jiān)生神情、動作的關鍵詞揣摩、想象嚴監(jiān)生的內(nèi)心世界，然后“反三”——選擇一處，想象寫話。學生抓住關鍵詞把親人說話后嚴監(jiān)生的不同心理活動寫下來。教師的“舉一”是方法的引領，學生掌握了抓住關鍵詞句去想象人物的內(nèi)心世界，并進行了遷移，即反三。教師有效的引導讓學生在遷移運用中習得閱讀方法，學有所得。

責任編輯 魏文琦