吳 霞

第二語言習得（Second Language Acquisition5 SLA，簡稱二語習得），通常指母語習得之后的任何其他語言學習。既然非母語，那么必然在學習和使用中會出現(xiàn)這種或那種偏誤。那么什么叫做偏誤呢？學習外語的人在使用外語進行交際時，從整體上說，他所使用的形式與所學外語的標準形式之間總有一定的差距，這表現(xiàn)在語言的各個層面上。如語音的、語法的、詞匯的、篇章的、語用的。我們把這種差距叫做“偏誤”。偏誤與通常所說的錯誤不同。錯誤是偶發(fā)的、無規(guī)律的，例如口誤。人們說自己的母語的時候，也會發(fā)生錯誤。而偏誤則是學習外語的人才會有的，是多發(fā)的、有規(guī)律的。學習外語的人只有經(jīng)過反復糾正偏誤，他所使用的外語才能逐步實現(xiàn)該語言的標準形式。

一、二語習得偏誤的分類

根據(jù)不同的標準，語言學家將偏誤做了不同的分類。在這里我們先要明白傳播學是研究宏觀的信息傳遞及其系統(tǒng)的運行，而非涉及到具體的信息內(nèi)容的研究。因此，對于具體涉及到語音、詞匯、句法、文法等語言學范疇的分類，暫且按下不表。二語習得的偏誤分類具體可以分為以下兩個大類：

1.從來源層面分

（1）語際遷移性偏誤。此類特指母語對目標語學習所形成的干擾。

（2）語內(nèi)遷移性偏誤。它特指學習者由于對所學目標語知識不足所形成的干擾或者目的語內(nèi)部本身的復雜因素互相作用所造成的困擾。

（3）誘導性偏誤。它指教師或教材對目標語的語言現(xiàn)象講解不夠充分或講解有誤也或訓練不得當所造成的。

這種偏誤分類廣為語言學家所接受。

2.從表面結構層面分

分為“省略、多余、結構構詞錯誤、語序錯誤和混用等”等。

這種分類方式更為具象化，是教師在具體教學實踐中總結并廣泛運用的一種分類。然而分類的不同方式只是不同的一個標準，所表達的實際內(nèi)容是一樣的，比如表層結構所表達的幾種偏誤就可以分別歸類到來源層面相應幾項里面去，因此，為了便于從傳播學的角度來研究，我們只從來源的分類角度來分析二語習得的偏誤問題。

二、通過傳播學相關理論解釋偏誤分類

1.語際遷移性偏誤

我們知道這種偏誤是母語所造成對二語習得的干擾而形成的，因此我們可以迅速聯(lián)想到香農(nóng)-韋弗的數(shù)學傳播模式（如圖1），根據(jù)圖表，我們很容易理解二語習得過程實際上是從信源接收到訊號獲得信息的過程，二語習得者是信宿，目的語是信源，而母語就是噪音來源，會對信道產(chǎn)生干擾進而影響我們所獲取到來自信源信息的完整性和準確性。而進一步考慮，我們還可以將這種偏移聯(lián)想到德弗勒的互動過程模式（如圖2），噪音的干擾不僅僅是對于信道那么簡單，在傳播過程的每一個環(huán)節(jié)都會產(chǎn)生干擾，同理在二語習得過程中也是如此，二語習得過程中信源不僅僅完全是目的語本身，也包括教師本身，而教師是通過嘴巴來講解，是發(fā)射器的一種，因為根據(jù)德弗勒的完善，傳播過程是一個互動的過程，因此作為信宿的二語習得者在反饋給信源的老師的時候，必然也會干擾到老師，因此，二語習得者的母語對于信源和發(fā)射器起到了很大的影響。再看接收器層面，接收器我們可以看作是二語習得者的耳朵、眼睛等感覺器官，在傳播學中還有一個“選擇性假說”理論，即對于接收到的訊息，選擇性接觸、選擇性記憶、選擇性理解。而“選擇性假說”的基本內(nèi)容就是“受眾并不是不加區(qū)別地對待任何傳播內(nèi)容，而更傾向于“選擇”那些與自己的既有立場、態(tài)度一致或接近的內(nèi)容加以接觸；這種選擇性接觸行為更容易在強化他們的原有態(tài)度的方向上起作用，而不是導致它的改變”。因此二語習得者在接收來自信源的信息時會有意識的加強和母語使用習慣相同的目的語的理解記憶，進而導致對目的語學習造成籠統(tǒng)的母語式的偏誤。然而不論是“香農(nóng)-韋弗模式”還是“德弗勒模式”在傳播學中都不是十全十美的傳播詮釋模式，因此二語習得母語干擾所形成的偏誤也不能完全用這兩個模式來分析。

圖1.香農(nóng)-韋弗數(shù)學模式

圖2.德弗勒互動過程模式

2.語內(nèi)遷移性偏誤

這種偏誤是學習者對所學目標語知識不足所形成的干擾或者目的語內(nèi)部本身的復雜因素互相作用所造成，因此它實際上是很契合奧斯古德與施拉姆的循環(huán)模式理論（如圖3）的。這種傳播理論突出了傳播的互動性和傳受雙方的主體性，它將參與傳播過程的每一方都看作是在扮演譯碼者 （執(zhí)行接收和符號解讀功能）、解釋者（執(zhí)行解釋意義功能）和編碼者（執(zhí)行符號化和傳達功能）。并認為這雙方都在相互交替這些角色。二語習得者對于目的語的知識的理解實質(zhì)上就是一種譯碼，而目的語傳達給二語習得者必須要經(jīng)過教材，老師面授等方式和途徑，通過語音或文字等形式，形成語音或文字的代碼，這實際上一個編碼過程。這種語內(nèi)遷移性偏誤很大成度上就是二語習得者自身譯碼能力不足所形成的干擾，而目的語內(nèi)部的編碼也因為編譯者（教材、教師）的編碼能力和編碼方式造成了容易讓二語習得者譯碼時產(chǎn)生偏誤的結果。

圖3.奧斯古德與施拉姆的循環(huán)模式理論

3.誘導性偏誤

這種偏誤是教師或教材對目標語的語言現(xiàn)象講解不夠充分或講解有誤或訓練不得當?shù)慕Y果。從傳播學的角度來看，它屬于從傳播者傳遞到受傳者那里所獲得的傳播效果的范疇，而這種誘導性的偏誤又具體的涉及到“傳播主體與傳播效果”和“傳播內(nèi)容與傳播效果”兩個層面。首先引起傳播效果的傳播行為必然是帶有說服動機的，而所造成的效果包括了認知和示范兩個方面，因此教材和教師作為傳播主體，他的意圖必然是要告訴你目的語的字是這樣寫的、詞是這樣組的，句子是那樣造的，語法是那樣用的，它的說服動機很明顯。雖然由于選擇性假說和二語習得者的個體差異而可能會造成有限效果，但是一般來說，針對一門第二語言，和母語類似的基本上只會有語法結構層面，因此，對于二語習得者來說，目的語屬于完全陌生的一個東西，除了語法層面，其他方面幾乎完全是被動的接受說服，因此受到誘導性偏誤就比較嚴重。再加上很可能二語習得教師并不是目的語使用國家或地區(qū)的人，對于目的語的理解也完全是不充分或者有誤的，那么這時候教師所充當?shù)木褪且粋€類似于“把關人”和“意見領袖”的角色，他們將目的語的信息流進行了選擇性篩選和加工，再次傳授給二語習得者，作為“把關人”和“意見領袖”，他在那個二語習得的群體擁有比較高的權威性，因此所形成的誘導性偏誤會更大，影響更深。

三、避免偏誤的處理方法

一般來說，解決問題都有個大體的指導原則，最基本的指導原則總體上都可以概括為“預防為主，防治結合”的原則，同樣避免偏誤的出現(xiàn)照樣適用于這個原則。偏誤出現(xiàn)了要糾正固然重要，但是如何讓偏誤少出現(xiàn)或者不出現(xiàn)，就必須要遵循這樣的指導原則，從源頭上減少偏誤的發(fā)生，這就是本文為什么在對偏誤的分類要選取源頭這個角度的原因，從源頭上認真分析偏誤的產(chǎn)生和種類，才更加利于防止偏誤的出現(xiàn)。那么在這個指導原則的指導下，相應的具體處理方法應該如下：

1.“兩面提示”消除語際遷移性偏誤

因為語際遷移性偏誤是完全由于母語的干擾所造成，因此，傳播效果論的“有限效果論”就可以很好的解釋母語造成的偏誤。前面已經(jīng)提到了“選擇性接觸假說”，而基于“伊里調(diào)查”（政治選舉的投票民意調(diào)查）所產(chǎn)生的“政治既有傾向假說”又是“有限效果論”的重要一節(jié)。因此母語原來的使用習慣和語法形式就是二語習得者的一種“既有傾向”，基于“選擇性接觸”機制這種既有傾向會被加強進而加深對于目的語的干擾而更加造成偏誤。那么如何消除這樣的語際遷移性偏誤呢？傳播技巧對于傳播效果的影響是不容忽視的，在“傳播技巧與傳播效果”的相關理論中，有一個理論叫做“一面提示與兩面提示”，在傳播學的定義中“一面提示”是指“僅向說服的對象提示自己一方的觀點或于己有利的判斷材料”，而“兩面提示”是指“在提示己方觀點或有利材料的同時，也以某一種方式提示對立一方的觀點或不利于自己的材料”，當然二語習得研究并不是傳播學的研究，和這個理論并不完全契合，但是有些部分是可以用來解決二語習得語際遷移性偏誤問題的。因為在進行二語習得的過程中，很大程度上是一種“一面提示”，這個過程中是教師和教材的一面提示，純粹的灌輸一個陌生的目的語的內(nèi)容，沒有透徹系統(tǒng)的和母語的對比形成“兩面提示“，二語習得者受到這樣的一面提示很容易望文生義，看到和母語相同的地方就開始一味地用母語去套用目的語規(guī)則，比如中國人學習日語，認為日語大量使用漢字，并將很多漢字詞音讀，必然和母語很多部分一致，而生搬硬套，出了偏誤不說，還鬧出許多的笑話。那么從源頭上排除母語的干擾而預防語際遷移性偏誤的話，我認為在二語習得之前和過程中，一定要進行全面、系統(tǒng)、透徹的目的語和母語的兩面提示，深刻了解母語和目的語是有區(qū)別的，切不可生搬硬套，這也是作為對外漢語教學者的我們?yōu)槭裁匆_設《漢外語言比較》課程的原因。

2.“明示結論”避免語內(nèi)遷移性偏誤

語內(nèi)遷移性偏誤是由于二語習得者自身知識掌握不足也就是譯碼能力不完全導致知識不足，但是這種語內(nèi)遷移性偏誤還包括目的語自身內(nèi)部相互因素的相互作用，那么在目的語自身的編碼層面也出現(xiàn)了不夠清晰的因素。比如漢語的語音問題，兩個三聲在一起前面的三聲要變二聲，而三個三聲在一起時而要變聲調(diào)，時而又不變，再比如兒話音和輕聲，還有正話反說，反話正說等等。都是典型的語內(nèi)遷移性偏誤，對于自學的二語習得者來說。由于沒有教師的輔導，純粹靠教材，而很可能教材并沒有涉及到這些范疇，因此不懂得變聲調(diào)而形成偏誤。那么就屬于編碼的復雜化和不清晰化，導致了二語習得者解碼的弱化最終形成偏誤。那么，既然譯碼出現(xiàn)了問題，必然要讓譯碼變得簡單，這就涉及到傳播學的“明示結論”和“寓觀點于材料之中”這一層面的傳播技巧，對于語內(nèi)遷移性偏誤當然只能“明示結論”，而不能“寓觀點于材料之中”甚至完全不提及，因此一定要明示結論將編碼簡單化才能讓二語習得者譯碼簡單化和完整化，最終消除語內(nèi)遷移性偏誤。

3.減少“把關人”消除誘導性偏誤

在前面我們已經(jīng)提到了誘導性偏誤多數(shù)是由于教師并不是目的語使用國家或地區(qū)的人，或教材編寫者并不是目的語使用國家的人所造成。這樣的老師或者編者可以看作是“意見領袖”或是“把關人”，“把關人”的理論是美國社會學家盧因提出的，他認為“在群體傳播過程中存在著一些把關人，只有符合群體規(guī)范或把關人價值標準的信息內(nèi)容才能進入傳播的渠道。也就是說，把關人在把關的過程中會有意濾掉某些信息或者處于自己的意愿將原始信息進行歪曲和修改，因此這樣形成的誘導性偏誤是很嚴重的。所以在西方新聞理論中，對于消息的真實性往往會偏向于去獲取第一手消息而有意濾掉中間的把關人如記者編輯等等環(huán)節(jié)以求得最真實最完整的消息。因此，在消除二語習得有道偏誤的時候，也應該盡量減少把關人的環(huán)節(jié)，如果有條件盡量使用目的語國家語言學者參與編撰的教材，比如英語詞典，大家都偏愛牛津，就是因為它是英國人所編著，條件更好一點的可以選擇去目的語國家留學或者聘請外教等一系列手段，盡量過濾掉那些本國的，處于群體把關人地位的教師或教材，以達到消除誘導性偏誤的目的。

偏誤分析是應用語言學中一個重要領域，它對于我們深入了解語言習得的過程以及實際教學都有深遠影響?？频聫娜齻€方面論述了偏誤分析的重要性：首先，教師通過偏誤分析可以了解學生已掌握和未掌握的知識領域，其次，研究者可以通過它了解語言習得的過程，最后，學習者本身可以通過它來不斷修正自己對于目標語規(guī)則所做出的不正確歸納與推論，隨著學習程度的加深逐漸向目標語過渡。本文嘗試著從傳播學的角度來看偏誤形成的源頭并提出解決方法，這里，從傳播學的角度分析偏誤只是一種方式，還可以換多種角度去全方位、多層次、寬領域的研究二語習得偏誤問題，正如香港城市大學潘海華教授利用計算機科學的相關原理來研究漢語全稱量化問題一樣。因此，博采眾長，以為己用確實是研究二語習得偏誤的好方法。但是本文雖然分析的角度很新，但是解決方式卻稍顯老生常談，相信對于研究二語習得偏誤領域還是略有小補的。