秦曉燕

新課程標準對于語文閱讀教學提出了明確的要求：不同的學生對于同一文本的解讀具有多元性，教師應重視教學內容中的價值取向和學生在閱讀過程中的個性體驗，充分地發(fā)揮語文材料對學生的熏染作用。在中學語文閱讀教學中，教師應從符號論美學的角度入手，引導學生從不同的角度對文本進行個性化和創(chuàng)造性的多元解讀，使學生形成語文素養(yǎng)。

一、多元解讀應充分體現(xiàn)出語文閱讀教學的核心

語文閱讀是人們通過對文字符號的感知和神經系統(tǒng)的傳導，由大腦將其轉化成概念，這些概念的進一步組成，就形成了一個完整的思想，最終發(fā)展成為人們的思維活動，從而產生感情上的沖動，對事物進行聯(lián)想和評價。在語文閱讀教學中，應充分落實新課程標準中對于學生、教師以及教材內容之間交流的要求，讓語文教學閱讀成為教師、學生和教材編者以及文本之間的思想碰撞和心靈交流的良性循環(huán)過程。在這一過程中，教師作為學生思想的引導者，應充分發(fā)揮自身的作用，對學生進行思想的正確引導，但是也要充分地尊重學生在課堂上的主體地位，不能以自己的想法和解析代替學生在學習過程中的獨立閱讀。也就是說，語文閱讀教學并不只是為了讓學生學習到一些語言文字、修辭方式、語言邏輯和文學常識等基礎性的語文知識，更重要的是培養(yǎng)學生的觀察、思考和想象能力，使學生的精神生活更加豐富多彩，并通過語文閱讀提高自身的審美情感以及審美水平。在進行閱讀鑒賞時，最重要的就是讀者通過閱讀，獲得美感的體驗，從而做出文本價值的判斷，閱讀鑒賞就是一個審美認識的過程。很多文本在表達上總是具有一些不確定或者空白的因素，所以讀者在對這一類型文本進行閱讀鑒賞時，具有一定的自由空間，使讀者能夠充分的發(fā)揮自身的能動性。每一個讀者都具有自身不同的個體性質，由于生活經歷和環(huán)境、認知水平以及心理素質等不同因素的影響，不同讀者在閱讀鑒賞過程中所采取的方式和興趣也充滿了差異性，其結果更是不盡相同，也就是仁者見仁，智者見智。從這個角度來說，多元解讀具有一定的真實性，能夠真正地提高學生的閱讀品質。當前中學語文教材內容中，有很多非常值得鑒賞的文學作品，在人文和科學上都有較深的涉及。所以教師在進行中學語文閱讀教學活動中，應盡可能地使教材中的文學作品發(fā)揮出具有個性化的創(chuàng)造潛力，使學生在這種文學形式的影響下得到個性的張揚和人格的完善，以及人文精神的塑造，從而實現(xiàn)語文教學的目標。對于同樣的一篇文章，不同的學生具有不同的看法和見解。在面對學生的個性化解讀時，教師對此給予更多的表揚和鼓勵，激發(fā)學生對語文閱讀的熱情，使語文閱讀的過程具有一定的創(chuàng)造性、創(chuàng)新性以及挑戰(zhàn)性。

二、在多元解讀中培養(yǎng)學生積極開放的閱讀態(tài)度

在進行文本閱讀時，其多元解讀的效果決定于學生的對于文本閱讀的興趣、投入的熱情，以及教師對學生引導和學習欲望的激發(fā)。與其他學科相比，語文閱讀教學具有一定的差異性，這也是語文教學的一個特點，即閱讀的多元性。文本中的某一場景或者某一生活畫面，對于不同的生活背景和個性特點的人來說，具有不同的含義，甚至產生完全相反的看法。這種閱讀的差異性，并沒有得到傳統(tǒng)語文閱讀教學的重視。在傳統(tǒng)的語文閱讀教學中，將多元整合成一元作為教學目標，文本中的中心思想和藝術內涵甚至詞句的解析都被定義了相應的標準答案，導致學生的個性化解讀完全得不到發(fā)揮。在符號論美學的角度下，閱讀是一種對美好事物的體驗過程，這一過程需要每一個學生的積極參與，以熱情、積極的心態(tài)進行美感體驗。文本具有一定的多義性以及模糊性，學生在表達對本文的看法和意見時，教師應對其進行認真的評價，不能以所謂的標準答案去評定每一個學生對文本的解讀，使學生的閱讀充滿趣味性和多元性。

三、多元解讀應在對“本文”解讀的基礎上，理解“非本文”的含義

符號論美學認為，作家在進行一個作品的創(chuàng)作時，并不僅僅局限在“本文”中，也就是說，作家并沒有將所要表達的內容全部體現(xiàn)文字符號上，而是將“本文”與“非本文”進行結合。這里“非本文”是指本文在創(chuàng)作時的社會背景和文學現(xiàn)狀。符號論美學的這一理論對于語文閱讀教學產生非常重要的影響，使語文閱讀教學得到了一定程度的啟發(fā)。首先從本文出發(fā)，對本文的含義進行深刻的解讀。每一個人都具有各自不同的審美能力、世界觀以及個性特點，在進行文本閱讀時，對于同一個文本會產生不同的看法，這就是閱讀的個性化。文本在流入社會之后，具有自身的獨特意義，但是在進行文本解讀的過程中，不能由于不同的理解，就忽略文本的意向和結構，而對文本進行臆想和隨意的解釋。在對一個文本進行解讀時，應根據(jù)文本產生的具體時代和社會背景，遵循作者在文本中體現(xiàn)出的寫作思路和思想感情，并結合自身的閱歷對文本進行合理的解讀。而不切實際的對作者寫作意圖進行詮釋、拔高或者降低，雖然體現(xiàn)了閱讀的多元性，但這種不正確的方式無疑是對文本和作者的不尊重。另一方面，應結合文本的創(chuàng)作時代、社會背景以及文學背景進行文本的解讀?！胺潜疚摹敝?，包括“本文”的現(xiàn)實背景、文學傳統(tǒng)和觀念以及文學的風格等各類因素。這些非本文的因素，對于多元解讀具有一定的基礎性作用。文學傳統(tǒng)、觀念以及文學的風格在不同的時代中具有不同表現(xiàn)形式，這些因素的變化對于創(chuàng)作也具有一定的影響，而創(chuàng)作的變化，導致在進行文本解讀時，要充分考慮創(chuàng)作時的文學背景，作品在文學傳統(tǒng)、觀念以及風格上的變現(xiàn)方式和內容。如果對于文學傳統(tǒng)、觀念和文學風格缺乏一定的了解，就不能夠有效地進行多元解讀。

在進行中學語文閱讀教學過程中，教師應在符號論美學理論的指導下，根據(jù)閱讀內容的多樣性，對閱讀提出相應的目標要求，也就是對于文本進行多元解讀。這種閱讀方式不僅能夠充分體現(xiàn)出中學語文課程內容的豐富性和多樣性，也能夠使課程目標更具有可操作性。在語文閱讀教學活動中，教師應鼓勵和引導學生通過對文本的閱讀，表達出自己獨特的看法和見解，尊重學生的感受和理解。在這種閱讀環(huán)境中，學生能夠充分發(fā)揮自身的發(fā)散性思維，對教材內容進行個性化的解讀，使中學語文閱讀教學的多元解讀具有一定的高效性，從而提高語文閱讀的生命活力。

★作者單位：江蘇張家港市第一中學。