張萬(wàn)寶，王飛雄

情景教學(xué)法在體育教學(xué)中應(yīng)用的綜述研究

張萬(wàn)寶，王飛雄

本文主要采用文獻(xiàn)資料法、數(shù)理統(tǒng)計(jì)法、邏輯分析法對(duì)我國(guó)情境教學(xué)法在體育教學(xué)中的應(yīng)用情況做了全面的整理與分析，發(fā)現(xiàn)情境教學(xué)在體育教學(xué)中的應(yīng)用出現(xiàn)了兩個(gè)階段，第一階段：1997～2004年，為體育情境教學(xué)研究的起步與探索階段，第二階段：2005～2013年，為體育情境教學(xué)研究的快速發(fā)展階段，共產(chǎn)生了5個(gè)領(lǐng)域的研究方向，同時(shí)根據(jù)這些研究方向探討當(dāng)下情境教學(xué)在體育教學(xué)研究中存在的問(wèn)題和未來(lái)情境教學(xué)在體育教學(xué)中應(yīng)用的發(fā)展趨向。

情境教學(xué)；體育教學(xué)；應(yīng)用

1 國(guó)內(nèi)外情境教學(xué)法的發(fā)展

情境教學(xué)的形式并非現(xiàn)代就有，在西方和我國(guó)的教育史上都有關(guān)于它的記載。古希臘時(shí)期蘇格拉底在教學(xué)中就常用問(wèn)題情境來(lái)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)；美國(guó)大教育家杜威曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“我們主張有一個(gè)世界的經(jīng)驗(yàn)情境作為思維的開(kāi)始”；法國(guó)教育家盧梭在《愛(ài)彌兒》中也描述了有關(guān)情境教學(xué)的案例，“老師讓愛(ài)彌兒在森林中”。根據(jù)中午樹(shù)影朝北來(lái)辨別方向?qū)ふ一丶业穆穂1]。在我國(guó)古代《列女傳.母儀傳》中記載的孟母三遷斷織教子就是典型的情境教學(xué)?？梢?jiàn)情境教學(xué)并非現(xiàn)代才有，只是它在以往的發(fā)展過(guò)程中缺乏一定的理論支撐，使其具有源發(fā)性和偶然性，因此它的發(fā)展時(shí)有時(shí)無(wú)，所以不能稱之為現(xiàn)代科學(xué)意義的情境教學(xué)。

現(xiàn)代科學(xué)意義中的情境教學(xué)產(chǎn)生于1971年保加利亞心理學(xué)家格奧爾基.洛扎諾夫發(fā)表《暗示學(xué)》[2]。在我國(guó)情境教學(xué)法最早是由語(yǔ)文教師李吉林于1978年提出并實(shí)施的，之后情境教學(xué)法在各個(gè)學(xué)科廣泛應(yīng)用?！绑w育情境教學(xué)法”是20世紀(jì)80年代在其他學(xué)科活動(dòng)的基礎(chǔ)上借鑒和移植來(lái)的一種教學(xué)方法。對(duì)體育情境教學(xué)的研究在我國(guó)初見(jiàn)于1989年李玉玲發(fā)表的《寓教育于體育教學(xué)之中》，由此打開(kāi)了體育情境教學(xué)法的大門(mén)。隨著我國(guó)體育課程的不斷改革，體育教師專業(yè)化發(fā)展的進(jìn)一步深入，體育課從指導(dǎo)思想、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等方面也面臨著革新，圍繞體育課堂“做什么，怎么做，為什么這樣做”這三個(gè)問(wèn)題從而展開(kāi)對(duì)體育情境教學(xué)法在理論研究和實(shí)踐運(yùn)用過(guò)程中取得了什么樣的成果而成為本文研究重點(diǎn)。

本文主要從CNKI網(wǎng)絡(luò)期刊文獻(xiàn)為研究對(duì)象，并對(duì)以主題為“體育情境教學(xué)”在CNKI文獻(xiàn)網(wǎng)絡(luò)中進(jìn)行檢索，自1994年至2013年7月共有文獻(xiàn)293篇，又經(jīng)過(guò)二次檢索在期刊網(wǎng)精確主題詞檢索“體育情境教學(xué)”共有文獻(xiàn)100篇，其中核心期刊5篇。這些文獻(xiàn)資料無(wú)疑為我們后續(xù)研究做了一定的理論基礎(chǔ)，同時(shí)也要求我們?cè)谠醒芯砍晒幕A(chǔ)上要有新的發(fā)現(xiàn)。筆者在對(duì)這些文獻(xiàn)資料進(jìn)行整理研究，其目的在于探討今天我們對(duì)體育情境教學(xué)法新的認(rèn)識(shí)。

2 關(guān)于體育情境教學(xué)法概念

概念是我們用于界定和認(rèn)識(shí)事物的工具，是對(duì)事物本質(zhì)的具體概括，它是構(gòu)成人們思維邏輯的最初形式。因此對(duì)體育情境教學(xué)法概念的界定是對(duì)其研究的邏輯起點(diǎn)。從諸多文獻(xiàn)中來(lái)看，對(duì)于體育情境教學(xué)法的概念沒(méi)有形成統(tǒng)一的界定，大多數(shù)都是根據(jù)“情境教學(xué)法”概念然后結(jié)合體育學(xué)科特點(diǎn)對(duì)其進(jìn)行定義。如劉瓊秀[3]她對(duì)體育情境教學(xué)法是這樣界定的：“是以學(xué)生的認(rèn)知水平為起點(diǎn)，借助于事物的想象，通過(guò)形象化的影響或富有故事化的情節(jié)，有情、有理地引導(dǎo)學(xué)生積極與在入景動(dòng)情的環(huán)境中，使學(xué)生產(chǎn)生興趣，提高學(xué)生主動(dòng)鍛煉的積極性，充分體驗(yàn)到學(xué)習(xí)過(guò)程的成功樂(lè)趣，獲得知識(shí)和技能，加深對(duì)所學(xué)技術(shù)的記憶，使身心得到和諧發(fā)展”。毛振明[4]是這樣定義的：“所謂情境教學(xué)法是利用一定的生活情節(jié)和模擬的情境來(lái)進(jìn)行教學(xué)的一種教學(xué)方式，其主要目的在于調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，啟發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)想象，以利于提高教學(xué)效果的一種教學(xué)方法”。僅對(duì)體育情境教學(xué)法的概念看來(lái)，通過(guò)查詢CNKI中國(guó)引文數(shù)據(jù)庫(kù)，范益榮[5]的《淺談體育教學(xué)中的情境教學(xué)法應(yīng)用》這一文章被引用頻次為：10，位于同類文獻(xiàn)被引頻次之首，可以看出這一概念得到了較多研究者的認(rèn)可。

3 關(guān)于體育情境教學(xué)法研究變化

自1994年至2013年7月，對(duì)我國(guó)體育情境教學(xué)研究以“主題”在CNKI期刊中檢索“體育情境教學(xué)法”共有文獻(xiàn)100篇，核心文獻(xiàn)5篇，筆者在對(duì)這些期刊文獻(xiàn)進(jìn)行整理中發(fā)現(xiàn)，其中有相當(dāng)一部分是與體育情境教學(xué)法沒(méi)有關(guān)聯(lián)的文獻(xiàn)，筆者又對(duì)其100篇文獻(xiàn)逐一查閱，其有效文獻(xiàn)為62篇，核心文獻(xiàn)為3篇（結(jié)果見(jiàn)下圖）。從圖中統(tǒng)計(jì)結(jié)果并結(jié)合研究成果可以看出，我國(guó)體育情境教學(xué)研究發(fā)展具有兩個(gè)階段。第一階段：1997～2004年，為體育情境教學(xué)研究的起步與探索階段。此階段從文獻(xiàn)數(shù)量上來(lái)看數(shù)量極低，而且從1998年～2000年連續(xù)3年都沒(méi)有體育情境教學(xué)的相關(guān)文獻(xiàn)，由此可以看出在這個(gè)階段體育情境教學(xué)受到學(xué)者關(guān)注程度較低，導(dǎo)致研究成果較少。從文獻(xiàn)內(nèi)容上來(lái)看學(xué)者大都研究體育情境教學(xué)的概念、效能、特點(diǎn)、以及運(yùn)用時(shí)所遵循的原則等，就體育情境教學(xué)論體育情境教學(xué)的單一的本體研究。如范益榮、文謙、趙原紅[5-7]；從研究方法上來(lái)看，此階段成果大都采用經(jīng)驗(yàn)總結(jié)；從研究對(duì)象上來(lái)說(shuō)，以小學(xué)生為主要研究對(duì)象。第二階段：2005～2013年，為體育情境教學(xué)研究的快速發(fā)展階段。此階段從文獻(xiàn)的數(shù)量上顯示為逐漸增高的態(tài)勢(shì)，研究的內(nèi)容也從體育情境教學(xué)法的類型、效能、意義向其他方向有所突破。李強(qiáng)，趙猛、李洪、徐求[8～10]等人他們對(duì)情境教學(xué)理論從各個(gè)方面進(jìn)行了分析。如李洪[11]從馬克思主義哲學(xué)、生理學(xué)、心理學(xué)等方面對(duì)其進(jìn)行了分析；毛振明，賴天德、李國(guó)華，姜宇航、李進(jìn)[4,11,13]等人又對(duì)情境教學(xué)法在體育教學(xué)當(dāng)中運(yùn)用時(shí)出現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行了研究。從研究方法上來(lái)看，調(diào)查性研究和實(shí)驗(yàn)性研究數(shù)量明顯增加。從研究對(duì)象上來(lái)看研究范圍擴(kuò)大，涉及小學(xué)生、初中生、高中生、大學(xué)生等。

1997-2013年體育情境教學(xué)(主題）研究成果年度統(tǒng)計(jì)與變化情況

4 體育情境教學(xué)研究領(lǐng)域

筆者在對(duì)1997～2013年間關(guān)于體育情境教學(xué)有關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行分類整理后發(fā)現(xiàn)，對(duì)體育情境教學(xué)的研究主要集中在對(duì)體育情境教學(xué)的本體認(rèn)識(shí)（包括概念、效能、特點(diǎn)、創(chuàng)設(shè)什么樣情境、創(chuàng)設(shè)是所遵循的原則等）、體育情境教學(xué)理論的科學(xué)原理分析、不同年齡階段運(yùn)用情境教學(xué)法的研究、體育情境教學(xué)的運(yùn)用反思、對(duì)于體育情境教學(xué)設(shè)計(jì)的探討這幾個(gè)領(lǐng)域之中。

4.1 對(duì)體育情境教學(xué)的本體認(rèn)識(shí)

研究顯示，對(duì)于體育情境教學(xué)本體認(rèn)識(shí)的有關(guān)文獻(xiàn)數(shù)量占絕大多數(shù)，筆者整理后發(fā)現(xiàn)所有的文章都會(huì)談到體育情境教學(xué)法的概念、效能、特點(diǎn)、常用的情境教學(xué)法及運(yùn)用時(shí)遵循的原則等。對(duì)于這方面研究者形成了較為統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)。文謙、李強(qiáng)，趙猛、李進(jìn)[6，7，12]等人在文章中提出情境教學(xué)法的效能為“調(diào)動(dòng)積極性，愉悅身心，啟發(fā)創(chuàng)造思維，陶冶情操”這些都已經(jīng)被大家所認(rèn)可。陳香仙[13]對(duì)于情境教學(xué)法的特點(diǎn)引用了李吉林提出的情境教學(xué)法的特點(diǎn)“形真，情切、意遠(yuǎn)、寓理”。而情境創(chuàng)設(shè)的方法學(xué)者們也一致認(rèn)為“有語(yǔ)言情境、游戲情境、音樂(lè)情境、故事情境、問(wèn)題情境、場(chǎng)地器材情境等”。對(duì)于創(chuàng)設(shè)原則趙原紅[7]提出的全體性、主體性、啟發(fā)性、適宜性原則也被眾多學(xué)者所認(rèn)可。

4.2 體育情境教學(xué)理論的原理分析

對(duì)體育情境教學(xué)理論原理分析的有關(guān)文獻(xiàn)共5篇，約占文獻(xiàn)總數(shù)的8％。這說(shuō)明研究體育情境教學(xué)理論的研究者較少，也從側(cè)面反映出體育情境教學(xué)理論基礎(chǔ)相對(duì)薄弱，還沒(méi)有形成較為系統(tǒng)、科學(xué)的理論體系。陳香仙[13]在其文章中提出了暗示學(xué)原理、情感驅(qū)動(dòng)原理、角色轉(zhuǎn)換原理這其實(shí)是從李吉林的《情境教育基本原理》中遷移過(guò)來(lái)的；之后白炳貴[14]又提出了生活原理、活動(dòng)原理、情感驅(qū)動(dòng)原理、人文性原理、心理場(chǎng)整合原理。這些都是從單一的心理學(xué)角度進(jìn)行的理論分析，缺少多學(xué)科的理論支撐。而李洪[9]則從多學(xué)科多視角對(duì)其原理進(jìn)行了剖析。首先他提馬克思主義哲學(xué)是其構(gòu)建的哲學(xué)依據(jù)；其次以大腦左半球負(fù)責(zé)邏輯分析和大腦右半球負(fù)責(zé)情感分析為其生理學(xué)依據(jù)；又以情感驅(qū)動(dòng)原理、暗示傾向原理、心理場(chǎng)整合原理為其心理學(xué)依據(jù)；最后以神經(jīng)激活理論、杜威的從做中學(xué)的教學(xué)理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為其現(xiàn)代教育心理學(xué)的理論依據(jù)。李洪的這種多學(xué)科，多視角的研究方法無(wú)疑對(duì)體育情境教學(xué)理論的發(fā)展起到巨大推動(dòng)作用，筆者認(rèn)為體育情境教學(xué)要長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展，必須有科學(xué)的豐富的理論基礎(chǔ)作為支撐，否則它的發(fā)展就相當(dāng)于空中樓閣一般。體育情境教學(xué)理論通過(guò)從別的學(xué)科遷移發(fā)展，也經(jīng)過(guò)了一個(gè)過(guò)程，在體育情境理論發(fā)展過(guò)程中范益榮[5]首先提出了，體育情境教學(xué)應(yīng)實(shí)行主題式大單元教學(xué)的要求，他指出要充分利用教育、教學(xué)內(nèi)容中“相似塊”，將其集合在一起，確立主題進(jìn)行教學(xué)；繆云云[15]在她的調(diào)查研究中發(fā)現(xiàn)所有教師對(duì)于教學(xué)情境的運(yùn)用都是僅限于一堂課，課與課的情境之間也缺乏必要的過(guò)度，更沒(méi)有教師對(duì)一個(gè)單元或一學(xué)期做教學(xué)情境的設(shè)計(jì)，因此她提出情境教學(xué)之間要有一定的聯(lián)系，情境教學(xué)的設(shè)計(jì)也要有一定的跨度，教師要設(shè)計(jì)一個(gè)單元或一個(gè)學(xué)期的教學(xué)情境；孫家珍[16]在文章中指出他對(duì)三年級(jí)的教材進(jìn)行了情境化的單元、學(xué)期創(chuàng)編，并進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)研究。這無(wú)疑是體育情境教從理論到實(shí)踐的一次飛越。李洪[9]在文章首次中提出開(kāi)發(fā)體育情境課程，實(shí)現(xiàn)教學(xué)課程一體化。筆者整理發(fā)現(xiàn)體育情境理論的發(fā)展經(jīng)歷了這樣一個(gè)過(guò)程：首先體育情境教學(xué)概念的提出（針對(duì)某一節(jié)課而言），之后又提出了主題式單元體育情境教學(xué)，接著又提出了學(xué)期單元情境的教學(xué)，最后提出了開(kāi)發(fā)體育情境課程。筆者認(rèn)為體育情境課程的開(kāi)發(fā)，正如李吉林老師對(duì)語(yǔ)文情境課程開(kāi)發(fā)一樣這是發(fā)展的必然趨勢(shì)，體育情境課程理論體系的形成這也只是時(shí)間問(wèn)題。

4.3 不同年齡階段運(yùn)用情境教學(xué)法的研究

研究表明關(guān)于不同年齡階段運(yùn)用情境教學(xué)法的相關(guān)文獻(xiàn)數(shù)為29篇，約占文獻(xiàn)總量的47％，其中研究小學(xué)體育情境教學(xué)的文章為11篇，研究初中（包括高中、中職）體育情境教學(xué)為8篇，研究高校（包括高職）情境教學(xué)為10篇。從這些文獻(xiàn)中我們發(fā)現(xiàn)，研究對(duì)象由小學(xué)生到初中生再到大學(xué)生，這就用事實(shí)證明了部分學(xué)者認(rèn)為體育情境教學(xué)只適合于小學(xué)低段的認(rèn)識(shí)是不全面。隨著課程改革的不斷深入，情境教學(xué)的優(yōu)點(diǎn)已被越來(lái)越多的學(xué)者所發(fā)現(xiàn)，筆者認(rèn)為情境教學(xué)的設(shè)計(jì)應(yīng)該根據(jù)教材、教學(xué)對(duì)象進(jìn)行創(chuàng)編，而不是片面認(rèn)為它只適合于小學(xué)生。綜上所述，體育情境教學(xué)適用于不同年齡階段的學(xué)生，只是教師在對(duì)教學(xué)情境設(shè)計(jì)的時(shí)候一定要以教材和學(xué)生實(shí)際情況（身體特點(diǎn)和心理特點(diǎn)）為出發(fā)點(diǎn)進(jìn)行設(shè)計(jì)，否則就達(dá)不到預(yù)期的教學(xué)效果。

4.4 體育情境教學(xué)的運(yùn)用反思

經(jīng)研究發(fā)現(xiàn)有關(guān)于體育情境教學(xué)法在教學(xué)過(guò)程中錯(cuò)用的這類文章數(shù)量為4篇，約占文章總量的4.5％，這從另一個(gè)方面反映出我們體育工作者對(duì)于情境教學(xué)的反思不夠。研究發(fā)現(xiàn)毛振明，賴天德、李國(guó)華，姜宇航、李進(jìn)[4，11，13]等人的文章中他們對(duì)于情境教學(xué)法在體育教學(xué)過(guò)程中錯(cuò)用的原因分析一致“受淡化運(yùn)動(dòng)技術(shù)思潮影響；缺乏對(duì)學(xué)生身心特點(diǎn)了解；創(chuàng)設(shè)的情境與教學(xué)內(nèi)容不相符；情境運(yùn)用時(shí)機(jī)不當(dāng)；情境運(yùn)用頻率過(guò)多”。筆者認(rèn)為這些原因顯示出部分體育教師對(duì)于體育課和情境教學(xué)的認(rèn)識(shí)不夠深刻，作為體育工作者一定要認(rèn)識(shí)到情境的設(shè)置是為了服務(wù)于教學(xué)內(nèi)容，一堂體育課都有其特定的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)要求，教師在進(jìn)行情境創(chuàng)設(shè)時(shí)要根據(jù)教材內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重難點(diǎn)來(lái)創(chuàng)設(shè)情境，而不是單純的為了創(chuàng)設(shè)情境而創(chuàng)設(shè)情境。

4.5 對(duì)于體育教學(xué)情境設(shè)置的探討

有關(guān)于體育教學(xué)情境設(shè)置這方面文獻(xiàn)數(shù)量為2篇，約占文獻(xiàn)總數(shù)的3％。其中繆云云[15]在調(diào)查研究中發(fā)現(xiàn)有79％老師習(xí)慣一節(jié)課設(shè)置一個(gè)教學(xué)情境，而一節(jié)課設(shè)置兩個(gè)教學(xué)情境的人數(shù)明顯少于一個(gè)，原因是情境之間銜接較為復(fù)雜，而用三個(gè)或四個(gè)教學(xué)情境的就更少了。馬服忠[17]在他的文章中也探討了關(guān)于一節(jié)課安排幾個(gè)情境？他也認(rèn)為一節(jié)課設(shè)置一到兩個(gè)情境就足夠，設(shè)置過(guò)多每個(gè)情境之間銜接會(huì)有難度，同時(shí)如果處理不當(dāng)就會(huì)顯得牽強(qiáng)附會(huì)，最主要的情境設(shè)置過(guò)多學(xué)生也不了解本節(jié)課教學(xué)重點(diǎn)不利于教學(xué)。筆者認(rèn)為決定本節(jié)課是否需要設(shè)置教學(xué)情境，設(shè)置幾個(gè)教學(xué)情境，設(shè)置怎樣的教學(xué)情境和什么時(shí)候引入教學(xué)情境，都是由教師根據(jù)教材內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)要求來(lái)定。在一節(jié)課之中情境的設(shè)置可以是一個(gè)或兩個(gè)，它的引入時(shí)機(jī)可以是準(zhǔn)備部分，也可是基本部分，也可是結(jié)束部分。這些都是根據(jù)教材內(nèi)容和課的設(shè)計(jì)而定。

5 體育情境教學(xué)研究不足

5.1 水平低，質(zhì)量不高

從整個(gè)研究成果來(lái)看，發(fā)現(xiàn)在前期的研究成果中無(wú)論是文獻(xiàn)的數(shù)量還是質(zhì)量方面都顯示出較低的水平。從1998～2000年連續(xù)3年都沒(méi)有關(guān)于體育情境教學(xué)的相關(guān)文獻(xiàn)。后期的研究成果在數(shù)量雖然有明顯增加，但核心期刊文獻(xiàn)數(shù)量極少。自1997～2013年間核心期刊文獻(xiàn)數(shù)量?jī)H3篇。由此可見(jiàn)關(guān)于我國(guó)體育情境教學(xué)法的研究水平不高，質(zhì)量偏低，有待于進(jìn)一步的提高。

5.2 研究視域面窄

研究表明大多數(shù)研究成果都是就體育情境教學(xué)而論體育情境教學(xué)，缺少?gòu)亩鄬W(xué)科多維度的研究，而且對(duì)其理論的研究水平偏低。這就致使一部分體育工作者對(duì)體育情境教學(xué)的認(rèn)識(shí)不足，從而導(dǎo)致在運(yùn)用過(guò)程之中出現(xiàn)錯(cuò)誤。

5.3 研究方法單一，多為經(jīng)驗(yàn)性總結(jié)，創(chuàng)新成果不夠

大多數(shù)研究都采用文獻(xiàn)資料法，使得體育情境教學(xué)法整體游離與經(jīng)驗(yàn)介紹和感性認(rèn)識(shí)之中，并且成果的雷同率較高，這就導(dǎo)致對(duì)于體育情境教學(xué)創(chuàng)新成果不夠。

6 對(duì)體育情境教學(xué)法的思考

6.1 宏觀層面：體育情境教學(xué)法與新課改

體育情境教學(xué)法與新課改所提倡的以學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)的教學(xué)理念不謀而合。新的課程標(biāo)準(zhǔn)更加注重突出學(xué)生的主體地位，培養(yǎng)學(xué)生的參與意識(shí)、情感體驗(yàn)和探究發(fā)現(xiàn)，充分體現(xiàn)了“以學(xué)生發(fā)展為本”的理念。情境教學(xué)符合教學(xué)規(guī)律和學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，是目前我國(guó)新課程改革探索中的一種有效教學(xué)模式[9]。體育與其它學(xué)科不同，它本身就是人們?cè)谌粘Ｉ畛橄蟪鰜?lái)的游戲。它的最初形式就是在快樂(lè)中鍛煉身心，然而現(xiàn)在課中卻出現(xiàn)了另外一種現(xiàn)象：學(xué)生喜歡體育運(yùn)動(dòng)而不喜歡體育課。原因也無(wú)非是感到教學(xué)內(nèi)容枯燥、課堂氣氛沉悶、教學(xué)方法陳舊等。長(zhǎng)期以來(lái)體育課堂都遵循著“教師講解——示范——指導(dǎo)；學(xué)生：認(rèn)真聽(tīng)、看——模仿練習(xí)”的固定模式，它嚴(yán)重抑制了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的興趣，同時(shí)也是導(dǎo)致學(xué)生喜歡體育運(yùn)動(dòng)而不喜歡體育課的直接原因。因此當(dāng)務(wù)之急就是教師在課的設(shè)計(jì)上應(yīng)該有所創(chuàng)新，教學(xué)方法也應(yīng)靈活多變。體育情境教學(xué)法是以教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)對(duì)象為藍(lán)本來(lái)創(chuàng)設(shè)情境從而達(dá)到提高教學(xué)質(zhì)量的一種教學(xué)方法。它既符合新課改的要求，又能從本質(zhì)上解決學(xué)生厭惡體育課的境況。體育教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)是要照搬傳統(tǒng)的教學(xué)模式還是選用與時(shí)俱進(jìn)的教學(xué)模式，這一點(diǎn)應(yīng)該是體育教師所思考的問(wèn)題。

6.2 從中觀層面看：科學(xué)認(rèn)識(shí)體育情境教學(xué)

6.2.1 拓寬理論視野，完善體育情境教學(xué)基礎(chǔ)理論構(gòu)建

體育情境教學(xué)理論的發(fā)展應(yīng)以馬克思主義人類與環(huán)境相互統(tǒng)一的哲學(xué)原理為指導(dǎo)，并以心理學(xué)、教育學(xué)、生理學(xué)為理論基礎(chǔ)，在原有理論基礎(chǔ)上拓寬研究視野，完善體育情境教學(xué)理論的構(gòu)建。

6.2.2 開(kāi)發(fā)體育情境課程，做到理論與實(shí)踐相互統(tǒng)一 課程是教學(xué)的基本依據(jù)，是實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的基本途徑，任何形式的教學(xué)改革，深入到一定程度時(shí)都必然會(huì)觸及課程，都需要相應(yīng)的課程來(lái)支撐[9]。作為一名體育教育工作者我們應(yīng)該思考如何對(duì)當(dāng)下傳統(tǒng)體育課程進(jìn)行整合，如何開(kāi)發(fā)體育情境課程，實(shí)現(xiàn)體育情境理論與教學(xué)一體化，這將是我們思考的問(wèn)題。

6.3 從微觀層面看：緊扣體育課的核心，“虛”“實(shí)”兼顧

體育課的核心問(wèn)題是“教什么、怎么教與學(xué)”的問(wèn)題。體育情境教學(xué)中“虛”即情境的設(shè)計(jì)，“實(shí)”即一堂課的主要教學(xué)內(nèi)容、任務(wù)。在一節(jié)體育課中設(shè)計(jì)、運(yùn)用情境教學(xué)法時(shí)，一定要注意“虛”“實(shí)”兼顧。然而在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中由于部分教師教學(xué)思想認(rèn)識(shí)不足，經(jīng)常出現(xiàn)“虛”“實(shí)”兩種極端，要不重“虛”輕“實(shí)”，要不重“實(shí)”輕“虛”。前者在課的設(shè)計(jì)中過(guò)多設(shè)置情境，導(dǎo)致主課內(nèi)容減少，無(wú)法完成預(yù)定的教學(xué)任務(wù)。每一節(jié)體育課都有其特定的教學(xué)任務(wù)、教學(xué)目標(biāo)，教師在進(jìn)行情境創(chuàng)設(shè)時(shí)要根據(jù)教材內(nèi)容、教學(xué)任務(wù)、教學(xué)重難點(diǎn)來(lái)創(chuàng)設(shè)情境，而不是單純的為了創(chuàng)設(shè)情境而創(chuàng)設(shè)情境。情境教學(xué)法也不是用得越花哨越好，判斷情境教學(xué)法運(yùn)用得好不好，主要看它是否有利于教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，有利于學(xué)生的身體鍛煉和運(yùn)動(dòng)技術(shù)學(xué)習(xí)，有利于對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想品德教育，任何偏離教學(xué)目標(biāo)的情境教學(xué)法都是要力戒的[4]；情境的設(shè)計(jì)力圖將學(xué)生的主動(dòng)參與、主動(dòng)發(fā)展置于核心地位，使優(yōu)化的環(huán)境與學(xué)生的情感、心理發(fā)生共鳴，通過(guò)學(xué)生自身的感悟、操作、體驗(yàn)，在現(xiàn)實(shí)環(huán)境和主體活動(dòng)發(fā)生交互作用的統(tǒng)一和諧中，獲得生動(dòng)活潑、主動(dòng)的發(fā)展[9]，然而后者則局限于傳統(tǒng)的教學(xué)模式，在課的設(shè)計(jì)和實(shí)際操作中忽視了課的“主體”學(xué)生。因此體育教師在教學(xué)情境設(shè)計(jì)時(shí)，應(yīng)該教學(xué)情境以服務(wù)于教學(xué)內(nèi)容為出發(fā)點(diǎn)、以情境優(yōu)化學(xué)生主體地位為出發(fā)點(diǎn)，來(lái)決定一節(jié)課是否需要設(shè)置情境、設(shè)置幾個(gè)情境、以及引入情境的時(shí)機(jī)，以便做到一節(jié)課中“虛”“實(shí)”統(tǒng)籌兼顧。

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Application Research of Situational Teaching Method in Physical Education

ZHANG Wan-bao, WANG Fei-Xiong

This paper did comperhensive collection and analysis about the application of situational teaching method in China's physical education with documentation methods,mathematical statistics method and logical analysis method,found that application of situational teaching method in China's physical education have two stages.The first phase: 1997 to 2004,is the starting and exploring period.The second phase: 2005 to 2013,is the rapid developing period,which generate five research aeras.According to the five aeras,this paper explores the existed problems of situational teaching method in today China's physical education and its development direction in the future.

Situational teaching method; Physical Education; Application

1007―6891（2014）05―0131―05

G807.0

A

2014-04-25

2013年國(guó)家體育總局體育哲學(xué)社會(huì)科學(xué)基金重點(diǎn)研究項(xiàng)目：“超前發(fā)展與發(fā)展滯后：我國(guó)競(jìng)技體育公共服務(wù)的理論與發(fā)展路徑研究”之子課題。（項(xiàng)目編號(hào)：1847SS13008）。

陜西師范大學(xué)體育人文社會(huì)科學(xué)研究中心，陜西 西安，710062, China；

Research Center of Sport Humanities and Social Science, Shaanxi Normal University, Shaanxi Xi'an, 710062, China.