□陳慶文，歐陽修俊

（1.玉林師范學(xué)院 教科院，廣西 玉林 537000；2.西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶 北碚 400715）

教師教育區(qū)別于其他教育的主要特征在于培養(yǎng)對(duì)象的特殊性、培養(yǎng)過程的非程序性以及學(xué)科的實(shí)踐性。這是教師教育課程的復(fù)雜性體現(xiàn)。面對(duì)教師教育課程的復(fù)雜境遇，如何沖破傳統(tǒng)課程觀和教師教育培養(yǎng)模式的藩籬，確實(shí)發(fā)揮教師教育課程應(yīng)有的功能成為當(dāng)務(wù)之急。因此，探究教師教育課程的復(fù)雜本征，走實(shí)踐承認(rèn)的復(fù)雜性教師教育課程之路，是應(yīng)然之選，也是實(shí)然之需。

一、揭開教師教育課程的復(fù)雜性面紗

用復(fù)雜性科學(xué)審視教師教育課程，意在揭開教師教育課程復(fù)雜性的神秘面紗，認(rèn)清其本質(zhì)屬性。

（一）關(guān)聯(lián)性（relational）

各課程子系統(tǒng)之間及系統(tǒng)內(nèi)部的復(fù)雜關(guān)系可稱為關(guān)聯(lián)性。教師教育課程作為一種特殊的課程子系統(tǒng)，其關(guān)聯(lián)性主要體現(xiàn)在教師教育課程間、課程實(shí)施主體間以及課程系統(tǒng)間。

首先是課程間的關(guān)聯(lián)。實(shí)踐表明，整個(gè)教師教育課程體系是環(huán)環(huán)相扣，交叉生成，密不可分的，處于“你中有我，我中有你”的狀態(tài)。例如教師教育實(shí)踐課程與理論課程之間即是一種交叉生成的關(guān)系。雖然學(xué)生在實(shí)踐課程學(xué)習(xí)過程中沒有直接學(xué)習(xí)教育理論課程，但教育理論基礎(chǔ)卻在實(shí)踐過程中發(fā)揮積極的作用——學(xué)生會(huì)自覺或不自覺地遵循教育規(guī)律。其次是主體間的關(guān)聯(lián)。在教師教育課程實(shí)施過程中，特別是教學(xué)實(shí)習(xí)中，教師和學(xué)生各方角色將發(fā)生位移。如當(dāng)師范生成為授課教師時(shí)，師范教師作為指導(dǎo)老師，師范生實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的同時(shí)，指導(dǎo)教師也完成了教學(xué)指導(dǎo)。這種相互扦插和依附的課程實(shí)施方式即是教師教育課程“關(guān)聯(lián)性”特征的鮮明體現(xiàn)。再次是系統(tǒng)間的關(guān)聯(lián)。教師教育課程作為專門的學(xué)科課程模塊，有自身復(fù)雜的內(nèi)部系統(tǒng)，這個(gè)系統(tǒng)由許多不同的子系統(tǒng)組成，是復(fù)雜完整的結(jié)構(gòu)系統(tǒng)、功能系統(tǒng)和信息系統(tǒng)的整合。

（二）動(dòng)態(tài)性（dynamic）

線性系統(tǒng)通常對(duì)小的擾動(dòng)產(chǎn)生回復(fù)性的響應(yīng)，它一般是穩(wěn)定的；而復(fù)雜系統(tǒng)對(duì)小的擾動(dòng)在有些條件下則變化得極為不穩(wěn)定。[1]這種因“小的擾動(dòng)”參生的“不穩(wěn)定”形成了“動(dòng)態(tài)”。一般認(rèn)為“動(dòng)態(tài)”具有兩層含義，一是指事物的發(fā)展情況；二是指事物所處的狀態(tài)和水平。教師教育課程的實(shí)施過程總會(huì)因“小的擾動(dòng)”而未能向期望的方向發(fā)展。這就緣于教師教育課程是能動(dòng)的自組織過程，是發(fā)展性課程，不同階段具有不同的狀態(tài)特征，具體體現(xiàn)為不確定性、自組織性、生成性和創(chuàng)造性等。

教師教育課程與一般理論課程的主要區(qū)別在于實(shí)施場域的開放性，實(shí)施過程的非教師主體性和實(shí)施行為的自組織性。普利高津認(rèn)為自組織是一種現(xiàn)象，通過自組織系統(tǒng)可以不受外部因素的制約，自我組織其內(nèi)部結(jié)構(gòu)，自組織系統(tǒng)是開放的、創(chuàng)造性的、復(fù)雜的。[2]在“教師”這個(gè)主體難以完全主宰課程實(shí)施過程的情況下，只有通過課程與實(shí)施環(huán)境、實(shí)施主體間的相互作用，才能自組織地完成課程實(shí)施。在開放的、動(dòng)態(tài)的教師教育課程系統(tǒng)中，不確定性和自組織性使教師教育課程的生成性成為可能，這即是課程創(chuàng)生。課程創(chuàng)生實(shí)質(zhì)上是教師與課程的內(nèi)在關(guān)系，貫穿于教師課程行為的方方面面，反映的是教師的生存論追求。[3]師范生的教學(xué)實(shí)踐作為“教師”最原始的形式訓(xùn)練階段，既是生成的過程，也即動(dòng)態(tài)的過程。

（三）開放性（open）

史蒂芬?霍金曾言“21世紀(jì)將是復(fù)雜性的世紀(jì)?！盵4]但是“復(fù)雜性”的意義則由每位作者在自己的學(xué)科中去體會(huì)與定義，沒有統(tǒng)一的“復(fù)雜性”。[5]在承認(rèn)課程是一個(gè)復(fù)雜的適應(yīng)系統(tǒng)的前提下，西利爾斯進(jìn)而認(rèn)為復(fù)雜系統(tǒng)一定是開放系統(tǒng)，會(huì)與環(huán)境相互作用。就課程的復(fù)雜性而言，有學(xué)者進(jìn)行了謹(jǐn)慎的求證，認(rèn)為“課程是一個(gè)復(fù)雜的適應(yīng)系統(tǒng)”[6]教師教育課程由于課程本身必須置身于教學(xué)活動(dòng)之中，而不可回避地具有開放性特性。

課程的靜態(tài)性決定其需要并允許實(shí)踐者介入，并深刻地闡釋、理解、思考并指導(dǎo)實(shí)踐。作為教學(xué)實(shí)踐行為的信息源，教師教育課程向外輻射出的信息對(duì)實(shí)踐者的行為具有重大影響。從介入到理解再到指導(dǎo)實(shí)踐行為的過程即是教師教育課程開放性的具體體現(xiàn)。師范生作為能動(dòng)的個(gè)體，會(huì)主動(dòng)地介入課程，認(rèn)真理解課程內(nèi)容，闡釋實(shí)踐的方法和路徑，但這樣的介入方式需以教師教育課程的開放性為前提。以“介入”和“理解”為基礎(chǔ)，從課程信息源學(xué)習(xí)實(shí)踐的程序性知識(shí)，借助課程的向外輻射信息功能進(jìn)一步完善實(shí)踐路徑。信息源和輻射信息都不可能僅靠課程本身完成，還需要實(shí)踐主體的介入，深入挖掘課程內(nèi)部資源，讓挖掘本身成為實(shí)踐行為的信息來源，讓課程向外輻射信息的過程成為開放的主體介入系統(tǒng)，這也是在充分尊重教師教育課程的開放性特征。

二、聚焦教師教育課程的簡單性現(xiàn)狀

超越對(duì)教師教育課程的簡單認(rèn)識(shí)，走進(jìn)教師教育課程復(fù)雜的本征世界需正視其在課程關(guān)系、課程功能、課程文化等方面存在的問題。

（一）課程關(guān)系：表層的簡單與深層的復(fù)雜

課程關(guān)系是各級(jí)課程之間以及課程內(nèi)部之間的相互關(guān)聯(lián)性。從課程內(nèi)部來看，當(dāng)前的教師教育課程從課程編制、課程實(shí)施到課程評(píng)價(jià)，其章序表面明朗，實(shí)則內(nèi)部紊亂。如當(dāng)前存在的教師教育課程自身的定位問題、教師教育課程與其他的課程之間的關(guān)系問題、教師教育課程實(shí)施主客體間關(guān)系問題、教師教育課程系統(tǒng)的“一體化”問題等均體現(xiàn)出當(dāng)前對(duì)教師教育課程的關(guān)系研究還停留在簡單性的表層，缺乏深層探討。教師教育課程的表層簡單與深層復(fù)雜之間的矛盾呼喚我們關(guān)注教師教育課程的復(fù)雜“關(guān)聯(lián)性”。

（二）課程功能：應(yīng)然的強(qiáng)大與實(shí)然的弱化

教學(xué)是一個(gè)復(fù)雜系統(tǒng)，充滿了不確定性和無序性，簡單的、線性的思維方式很難解決課堂教學(xué)中發(fā)生的緊急事件，從而迫使教師采用“權(quán)威”來解決問題?！芭囵B(yǎng)合格師資的根本任務(wù)是通過教師教育課程來實(shí)現(xiàn)的?！盵7]教學(xué)是課程實(shí)施的重要環(huán)節(jié)，而課程功能又主要在課程實(shí)施中實(shí)現(xiàn)。教師教育課程長期以動(dòng)態(tài)的、非平衡態(tài)的方式存在，但是，線性的、簡單的、教條的教學(xué)思維卻長期主導(dǎo)著課程實(shí)施過程，加之簡單性教學(xué)思維遵循因果事件一一對(duì)應(yīng)原則，忽略事物的普遍關(guān)聯(lián)性，磨滅學(xué)生的創(chuàng)造天分，這些成為限制教師教育課程功能發(fā)揮的主要原因。

（三）課程文化：本體的豐富與現(xiàn)實(shí)的貧乏

課程文化是課程價(jià)值觀、課程符號(hào)、課程規(guī)范、課程傳統(tǒng)、物質(zhì)設(shè)施等各要素組成的復(fù)合整體，是各個(gè)要素構(gòu)成一個(gè)系統(tǒng)所表現(xiàn)出來的文化特質(zhì)。[8]理解“課程文化”是系統(tǒng)的探究和改變有關(guān)課程領(lǐng)域的觀念及教室里實(shí)際呈現(xiàn)出來的課程的一種途徑。[9]相對(duì)封閉的課程文化系統(tǒng)掩蓋和限制了教師教育課程的開放性。沒有用開放的眼光和視野構(gòu)建課程文化，導(dǎo)致教師教育課程文化缺失現(xiàn)象明顯。如課程價(jià)值取向模糊；課程符號(hào)缺失；實(shí)踐課程文化缺乏；課程傳統(tǒng)與課程創(chuàng)新矛盾激烈；教師教育物質(zhì)文化建設(shè)不足等。

三、走近復(fù)雜性教師教育課程圖景

（一）耦合孤立：設(shè)計(jì)相互關(guān)聯(lián)的課程模體

教師教育理論課程與實(shí)踐課程相對(duì)的孤立，無疑與課程關(guān)系密切相關(guān)。在一些師范院校的教師專業(yè)培養(yǎng)方案以及《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》中都將教育實(shí)習(xí)獨(dú)立成一個(gè)模塊，從課程學(xué)習(xí)的基本流程來看，將這些實(shí)踐課程放在理論課程之后是合理的，但卻很容易將實(shí)踐課程推入孤立境地。因此，根據(jù)復(fù)雜性教師教育課程的關(guān)聯(lián)性特征，構(gòu)建相互關(guān)聯(lián)的教師教育課程復(fù)雜模體很有必要。

“模體”是一個(gè)物理學(xué)概念，指固定和設(shè)置成型鑲塊、澆道鑲塊、澆口套以及抽芯機(jī)構(gòu)、導(dǎo)向零件等的基體，主要構(gòu)件有動(dòng)、定模座板，動(dòng)、定模套板，支承板，卸料板以及定位銷、緊固零件等；設(shè)計(jì)模體時(shí)主要根據(jù)已確定的設(shè)計(jì)方案，對(duì)有關(guān)構(gòu)件進(jìn)行合理的計(jì)算、選擇和布置。[10]從混沌理論視域看，模體方法屬于一種重要的分叉思維——復(fù)雜性科學(xué)重要的方法論。課程模體是“固定”和“設(shè)置”各種其他課程的“基體”。根據(jù)模體原理，課程模體由課程設(shè)計(jì)方案、基礎(chǔ)課程（模板）、輔助課程（緊固零件）、關(guān)聯(lián)課程（定位銷、緊固零件）以及方向課程（鑲塊）構(gòu)成。根據(jù)課程構(gòu)成的基本要素，教師教育課程模體可分為課程模塊、主體模塊、物質(zhì)模塊三大模塊。其中，課程模塊包括理論課程和實(shí)踐課程。每個(gè)模塊又由相應(yīng)的具體課程組成，這些具體課程是組成課程模體的“零件”。根據(jù)復(fù)雜性原理構(gòu)建復(fù)雜模體，將這個(gè)模體不斷人為擴(kuò)大化，并盡量顯示出其復(fù)雜性和開放性，使這些原本就應(yīng)該是相互密切關(guān)聯(lián)的課程回到其本征，可以讓其在整體中充分發(fā)揮最大效用。當(dāng)然，構(gòu)建教師教育課程復(fù)雜模體，要比上述簡單的分類要詳細(xì)得多，也更加復(fù)雜。

（二）超越簡單：構(gòu)建系統(tǒng)導(dǎo)向的教師教育課程群

完成課程設(shè)計(jì)之后，需要思考的是“什么知識(shí)最有價(jià)值”的問題。根據(jù)復(fù)雜系統(tǒng)理論，嘗試構(gòu)建復(fù)雜的、系統(tǒng)導(dǎo)向的、情境性的教師教育課程群是解決課程內(nèi)容的有效途徑。所謂課程群“是為實(shí)現(xiàn)某一培養(yǎng)目標(biāo)而以某門課程為基礎(chǔ)，由3至6門性質(zhì)相關(guān)或相近的子課程整合而成的課程體系?！盵11]構(gòu)建課程群不僅充分體現(xiàn)了教師教育實(shí)踐課的開放性、動(dòng)態(tài)性和關(guān)聯(lián)性，而且進(jìn)一步允許師范生充分地體驗(yàn)教學(xué)，有利于師范生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的積累、主體性發(fā)揮以及與教育情境的互動(dòng)。構(gòu)建教師教育實(shí)踐課程應(yīng)當(dāng)以教育實(shí)習(xí)課程作為核心課程，并圍繞其建立相互關(guān)聯(lián)的課程群。子課程可分為教學(xué)技能課程、輔助教學(xué)課程、教學(xué)研究課程。教學(xué)技能課程類可開設(shè)教師口語、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)策略、教學(xué)試講、課堂管理等課程，并繼續(xù)將這些課程往下擴(kuò)展和細(xì)化，形成下一級(jí)子課程，如講授技巧、說課、聽課、評(píng)課和課堂觀察等。輔助教學(xué)課程類型可開設(shè)多媒體輔助技術(shù)、心理健康教育課程、學(xué)習(xí)方法輔導(dǎo)課程、三筆字、簡筆畫等，并繼續(xù)向下級(jí)完善，如具體可開展臨床問題學(xué)生“診斷”、課堂教學(xué)“會(huì)診”等有助于提高實(shí)際教學(xué)能力的課程。教學(xué)研究課程類型可開設(shè)校本教研、課程開發(fā)、教學(xué)評(píng)價(jià)、教學(xué)反思等課程，具體可進(jìn)一步開展校本課程案例研究、論文撰寫訓(xùn)練、課題申報(bào)訓(xùn)練等課程。具體開設(shè)課程可根據(jù)具體情況而定，但是這樣一種課程群的制定需要遵循混沌理論中的分叉方法。首先根據(jù)課程群建立目標(biāo)，形成核心課程，繼而對(duì)每一分支課程進(jìn)行分叉分析，開設(shè)各種相互關(guān)聯(lián)的課程，使教師教育課程逐步趨于完善，如圖（一）。

圖（一）課程設(shè)置的分叉模擬

（三）拋棄保守：實(shí)現(xiàn)復(fù)雜性教學(xué)思維轉(zhuǎn)向

復(fù)雜性教學(xué)思維是一種基于復(fù)雜性科學(xué)方法論，試圖顛覆和超越簡單教學(xué)思維的新圖景。教學(xué)特別是教師教育課程的實(shí)施是一項(xiàng)極其復(fù)雜的活動(dòng)，其在運(yùn)行過程中充滿不確定性、自組織性、混沌涌現(xiàn)性和非線性等特征。因此，有必要提倡整體的、關(guān)系的、混沌的、非線性的教學(xué)思維方式。其一，“整體思維”意指在課堂教學(xué)中，整個(gè)班級(jí)學(xué)生、教師、課程和教學(xué)環(huán)境等是一個(gè)有機(jī)的整體，在處理教學(xué)事件時(shí)要有全局觀，要從整體上考慮教學(xué)活動(dòng)，一些學(xué)者提出的以“回溯—前進(jìn)—分析—綜合”為方法的“傳記文本”式的教師教育課程即是這種思維方式的雛形。[12]其二，“關(guān)系思維”意在提倡非具體對(duì)象性，從教學(xué)事件本身的關(guān)系中尋求問題的原因。教師與學(xué)生不再是一對(duì)一的知識(shí)“授—受”關(guān)系，而是要去除二元對(duì)立，尋求廣泛的課堂合作，將課堂導(dǎo)向豐富多彩的和諧局面。其三，“混沌思維”承認(rèn)教學(xué)的復(fù)雜性、開放性和自組織性，并在教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)施過程中始終提醒自己：教學(xué)活動(dòng)面對(duì)的是人，而每個(gè)人的認(rèn)識(shí)都是從混沌走向清晰再走向更高的混沌的循環(huán)過程，因此教學(xué)需要頂層設(shè)計(jì)。其四，“非線性思維”是相對(duì)于線性教學(xué)思維而言的。過去教師習(xí)慣采用一一對(duì)應(yīng)的方式思考教學(xué)問題，認(rèn)為任何事物有因必有果，原因與結(jié)果之間是一一對(duì)應(yīng)的關(guān)系，事實(shí)并非如此。在教育活動(dòng)中，常常會(huì)遇到一些一因多果，多因一果，有因無果的現(xiàn)象出現(xiàn)。教學(xué)是極其復(fù)雜的系統(tǒng)，不能用簡單的、線性的思維去解決一些看似簡單而實(shí)際復(fù)雜的教學(xué)問題?？梢姡笇?dǎo)教師需要有這種教學(xué)思維，準(zhǔn)教師更需要這種教學(xué)思維。

（四）突破封閉：形成開放的教師教育課程文化觀

在課程系統(tǒng)眾多要素中，“課程文化”是根深蒂固的并且是最具開放性的要素。要突破原有的教師教育課程的封閉性，需形成開放的教師教育課程文化觀。文化的要素包括價(jià)值觀、符號(hào)、規(guī)范、傳統(tǒng)、物質(zhì)。[13]在課程文化框架中，同樣存在課程價(jià)值觀、課程符號(hào)、課程規(guī)范和物質(zhì)環(huán)境。形成開放性的教師教育課程文化體系需要拋棄工具理性走向基于理解的課程文化革新之路。

1.理解教師教育課程價(jià)值轉(zhuǎn)向

保持文化傳播中傳統(tǒng)的革新是任何課程發(fā)展變化的前提，課程物質(zhì)環(huán)境是課程實(shí)現(xiàn)的基本條件，如開放的三筆字練習(xí)室，特定的教學(xué)試講區(qū)域等。在保證課程傳統(tǒng)的變革和課程物質(zhì)環(huán)境基礎(chǔ)的前提下，應(yīng)當(dāng)首先理解教師教育課程價(jià)值取向?！督處熃逃n程標(biāo)準(zhǔn)》明確規(guī)定將“教育實(shí)踐與體驗(yàn)”定為教師教育課程的三大目標(biāo)之一。這是一個(gè)整體目標(biāo)，需要根據(jù)地方院校特點(diǎn)，定制符合地方院校，甚至符合學(xué)生個(gè)性特點(diǎn)的課程目標(biāo)。提倡課程價(jià)值取向的多樣性，不僅僅是為了活躍課程，更是為了師范生的成長和教師的專業(yè)發(fā)展。

2.形成教師教育課程符號(hào)互動(dòng)

課程符號(hào)是各個(gè)學(xué)校的文化氛圍、辦學(xué)歷史以及學(xué)科偏向的標(biāo)志。當(dāng)前師范生培養(yǎng)的弊病在于教學(xué)技能課程沒有特殊的表征符號(hào)，沒有形成特定的課程文化氛圍。教師教育課程符號(hào)的行為與物質(zhì)環(huán)境是密不可分的，只有充分解決物質(zhì)需求，才能形成豐富的課程符號(hào)。課程符號(hào)屬于隱性課程范疇，學(xué)校課程絕不是要求學(xué)生掌握死的符號(hào)系統(tǒng)，更重要的是要使這些符號(hào)系統(tǒng)在學(xué)生頭腦中賦予意義。[14]讓這些符號(hào)“動(dòng)”起來，實(shí)現(xiàn)符號(hào)與人、符號(hào)與符號(hào)和人與人的互動(dòng)，形成良好的課程實(shí)踐文化氛圍，讓學(xué)生在由自己的專業(yè)課程符號(hào)形成的環(huán)境中學(xué)習(xí)。

3.允許介入教師教育課程規(guī)范

課程規(guī)范主要是指課程操作規(guī)范，它是有效開展課程活動(dòng)的保障系統(tǒng)。[15]一般情況下，教師教育課程規(guī)范都是由教研組成員共同定制，而后由指導(dǎo)教師、師范生以及實(shí)習(xí)班級(jí)的學(xué)生共同實(shí)施。毫無疑問，這樣的課程規(guī)范定制方式是有失偏頗的。師范生才是實(shí)踐課程實(shí)施的主體，處于核心地位，指導(dǎo)教師處于次要地位，因此，允許師范生介入教師教育課程規(guī)范顯得非常必要。

探究教師教育課程的本質(zhì)，無疑是為了進(jìn)一步促使其向應(yīng)然方向發(fā)展。教師教育課程具有復(fù)雜本性，探究復(fù)雜系統(tǒng)的工作本身就更加復(fù)雜，本文只是初步的探索。

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