楊紅軍

摘 要：第二語(yǔ)言習(xí)得（以下簡(jiǎn)稱二語(yǔ)習(xí)得）是指“在自然或指導(dǎo)的情況下通過(guò)有意識(shí)學(xué)習(xí)或無(wú)意識(shí)吸收掌握母語(yǔ)以外的一門語(yǔ)言的過(guò)程”（Ellis，1999）。二語(yǔ)習(xí)得涉及的因素較多，包括環(huán)境、語(yǔ)言輸入、學(xué)習(xí)者年齡、動(dòng)機(jī)、需求、個(gè)性等。在諸多因素中，“輸入是第一位的，是促成語(yǔ)言習(xí)得的必要條件”。本文從語(yǔ)言輸入的基本概念、輸入假說(shuō)的理論、理想語(yǔ)言輸入的特點(diǎn)、輸入假說(shuō)對(duì)語(yǔ)言教學(xué)的指導(dǎo)意義以及輸入假說(shuō)的局限性等方面入手對(duì)美國(guó)語(yǔ)言學(xué)家克拉申（Krashen）提出的“監(jiān)察模型”中的“語(yǔ)言輸入假說(shuō)”進(jìn)行了闡述，以期用該理論指導(dǎo)高中外語(yǔ)教學(xué)。

關(guān)鍵詞：克拉申語(yǔ)言輸入假說(shuō)；特點(diǎn)；高中外語(yǔ)教學(xué)

中圖分類號(hào)：G632 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B 文章編號(hào)：1002-7661（2014）05-279-01

引言

在二語(yǔ)習(xí)得研究領(lǐng)域中，三種語(yǔ)言學(xué)理論對(duì)于二語(yǔ)習(xí)得及語(yǔ)言教學(xué)影響深遠(yuǎn)，即，克拉申的“監(jiān)察模型”（Monitor Model）、中介語(yǔ)理論（Interlanguage Theory）、認(rèn)知理論（Cognitive Theory）。

本文重點(diǎn)闡述美國(guó)語(yǔ)言學(xué)家克拉申的“監(jiān)察模型”中的“語(yǔ)言輸入假說(shuō)”。克拉申于20世紀(jì)80年代提出了一套完整的第二語(yǔ)言習(xí)得模型，即“監(jiān)察模型”?？死甑倪@一模型主要由五個(gè)假說(shuō)組成：語(yǔ)言習(xí)得與學(xué)得假說(shuō)（acquisition and learning hypothesis）、監(jiān)察假說(shuō)（monitor hypothesis）、自然順序假說(shuō)（natural order hypothesis）、語(yǔ)言輸入假說(shuō)（input hypothesis） 和情感過(guò)濾假說(shuō)（filter hypothesis）?？死暾J(rèn)為，人類獲得語(yǔ)言的唯一方式是“理解信息或接受可理解的語(yǔ)言輸入”，“可理解的語(yǔ)言輸入”（comprehensible input ） 是語(yǔ)言習(xí)得的必要條件。

一、克拉申的語(yǔ)言輸入假說(shuō)

語(yǔ)言輸入（input）是指學(xué)習(xí)者聽(tīng)到、讀到的語(yǔ)言素材。他們通過(guò)加工這些素材在頭腦里形成目的語(yǔ)的規(guī)則系統(tǒng)。同時(shí)，克拉申認(rèn)為語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制不僅對(duì)母語(yǔ)習(xí)得發(fā)揮作用，也對(duì)第二語(yǔ)言習(xí)得發(fā)揮作用。語(yǔ)言輸入的作用就在于“激活”這種機(jī)制，而激活的條件是這種語(yǔ)言輸入必須是具有i+1 特征的語(yǔ)言輸入。根據(jù)輸入假說(shuō)，克拉申（1985）還提出了兩條推論：（1）“說(shuō)”是語(yǔ)言習(xí)得的結(jié)果，而不是起因。學(xué)習(xí)者的口語(yǔ)能力不是教會(huì)的，只有通過(guò)接受可理解的輸入來(lái)提高語(yǔ)言能力，他們才能自然而然地獲得口語(yǔ)能力。（2）如果學(xué)習(xí)者接觸到的語(yǔ)言輸入是可理解的，并且有足夠的輸入量，學(xué)習(xí)者就能自動(dòng)地獲得必要的語(yǔ)法。

二、理想語(yǔ)言輸入的特點(diǎn)

克拉申認(rèn)為，理想狀態(tài)下的語(yǔ)言輸入應(yīng)具有以下特點(diǎn)：（1）可理解性。可理解的語(yǔ)言輸入作為語(yǔ)言習(xí)得的唯一途徑，那么如果學(xué)習(xí)者不能夠理解語(yǔ)言輸入的信息，就不能習(xí)得語(yǔ)言?！翱衫斫庑浴?，是指對(duì)意義的理解，而非對(duì)形式的理解。學(xué)習(xí)者聽(tīng)到或讀到的可以理解的語(yǔ)言材料，這些材料的難度應(yīng)該稍微高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的語(yǔ)言水平。（2）足夠的輸入量。語(yǔ)言輸入的數(shù)量是語(yǔ)言習(xí)得發(fā)生的物質(zhì)前提和基礎(chǔ)，只有大量的語(yǔ)言輸入才有語(yǔ)言習(xí)得，也就是大量地聽(tīng)或讀，或者兩者并重。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者會(huì)自然吸收許多有用的語(yǔ)言材料和語(yǔ)言知識(shí)；否則，語(yǔ)言習(xí)得只是空話而已。（3）趣味性。學(xué)習(xí)者在接收語(yǔ)言材料時(shí)，只有減少其心理障礙，讓其自覺(jué)對(duì)輸入的語(yǔ)言信息進(jìn)行加工，才能保證較高的信息吸收率。有研究表明，焦慮、自卑、抵觸等情緒都會(huì)影響到習(xí)得的質(zhì)量。只有那些學(xué)習(xí)者不知道而又想知道的東西才能激發(fā)起他們的學(xué)習(xí)興趣，因此，無(wú)論是課堂教學(xué)還是課外學(xué)習(xí)，輸入的語(yǔ)言材料就要有意義、有趣味。（4）非語(yǔ)法程序安排。

三、語(yǔ)言輸入假說(shuō)與語(yǔ)言教學(xué)

克拉申認(rèn)為語(yǔ)言輸入假說(shuō)解決了一個(gè)長(zhǎng)期存在的爭(zhēng)端。有的人說(shuō)正規(guī)的課堂語(yǔ)言教學(xué)具有優(yōu)勢(shì)，有助于語(yǔ)言習(xí)得；也有人說(shuō)自然環(huán)境下學(xué)習(xí)語(yǔ)言更好，至少不比正規(guī)學(xué)習(xí)差?？死甑慕忉屖?，當(dāng)課堂教學(xué)是獲得可理解的語(yǔ)言輸入的主要來(lái)源時(shí)，正規(guī)教學(xué)是有效的。比較典型的例子是，當(dāng)初學(xué)者發(fā)現(xiàn)自然環(huán)境中的語(yǔ)言太難理解時(shí)，課堂教學(xué)往往能向他們提供所需的可理解的語(yǔ)言輸入，為語(yǔ)言習(xí)得發(fā)揮重要的作用。但是對(duì)水平較高的學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，他們可以在自然語(yǔ)言環(huán)境中獲得足夠的可理解的語(yǔ)言輸入，因此課堂教學(xué)的作用就不大了。

四、語(yǔ)言輸入假說(shuō)局限性

不少研究者（如Swain）認(rèn)為，“輸入假說(shuō)”將語(yǔ)言習(xí)得歸功于語(yǔ)言輸入或?qū)φZ(yǔ)言的理解過(guò)于片面。Swain認(rèn)為單純的語(yǔ)言輸入對(duì)語(yǔ)言習(xí)得是不夠充分的，學(xué)習(xí)者應(yīng)該有機(jī)會(huì)使用語(yǔ)言，語(yǔ)言的輸出對(duì)語(yǔ)言習(xí)得也同樣具有積極的正面意義。在語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中，學(xué)習(xí)者對(duì)目標(biāo)語(yǔ)不斷地提出假設(shè)，并需要在使用語(yǔ)言中不斷地對(duì)這些假設(shè)進(jìn)行修正或調(diào)節(jié)。五、結(jié)語(yǔ)

在二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中，語(yǔ)言輸入假說(shuō)要求為學(xué)習(xí)者提供能聽(tīng)到或讀到的可以理解的語(yǔ)言材料，即“可理解的語(yǔ)言輸入”，這些語(yǔ)言材料的難度應(yīng)該稍微高于但又不能大大高于學(xué)習(xí)者目前已經(jīng)掌握的語(yǔ)言知識(shí)，而這些語(yǔ)言材料具有可理解性、有足夠的量、趣味性且非語(yǔ)法程序安排。在高中外語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中，高中外語(yǔ)教師也應(yīng)為學(xué)習(xí)者（高中生）選擇適當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言輸入材料，這樣既能調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的積極性又不至于挫傷他們的自信心。另一方面，在高中外語(yǔ)課堂教學(xué)中也不能忽視語(yǔ)法講解的重要性、不能忽視教師在課堂教學(xué)中的重要作用。只有這樣，語(yǔ)言輸入假說(shuō)的理論才能更好地應(yīng)用于高中外語(yǔ)教學(xué)。

參考文獻(xiàn)：

[1] Krashen S D. Principle s and Practice in Second Language Acquisition [M]. Oxford：Pergamo，1982.

[2] Krashen S D. The Input Hypothesis：Issues and Implications[M]. London： Longman，1985.

[3] Swain M. Communicative Competence： Some Roles of Comprehensible Input and Comprehensible Output in Its Development [C] / / Gass S，Madden C. Input in Second Language Acquisition. Rrowley，M：Newbury House，1985.

[4] Rod Ellis.Understanding Second Language Acquisition[M].上海：上海外語(yǔ)教育出版社，1999.

.