高晶　王榮生

幾乎所有的語(yǔ)文教師都認(rèn)為語(yǔ)文知識(shí)問(wèn)題含混不清，幾乎所有的語(yǔ)文教師卻可以順暢地進(jìn)行著自己的語(yǔ)文課堂教學(xué)，這其實(shí)是非常矛盾的現(xiàn)象。找到造成這種現(xiàn)象的根本原因是解決語(yǔ)文知識(shí)問(wèn)題的關(guān)鍵。

一、聚焦：語(yǔ)文課堂教學(xué)流程的固化

1.課堂教學(xué)流程的固化現(xiàn)象。

教學(xué)環(huán)節(jié)是課堂教學(xué)的時(shí)間形式，指的是一堂課從時(shí)間的維度是如何分配的。語(yǔ)文知識(shí)（本文中的語(yǔ)文知識(shí)是廣義的用法，不僅包括學(xué)科方面的靜態(tài)知識(shí)，還包括如何閱讀、如何寫(xiě)作等動(dòng)態(tài)的語(yǔ)文知識(shí)。）是課堂教學(xué)的內(nèi)容，指的是一堂課從內(nèi)容的角度上教了什么。課堂教學(xué)是形式和內(nèi)容的統(tǒng)一，是指在一節(jié)課的時(shí)間中教語(yǔ)文知識(shí)，缺一不可。反觀“順暢的”語(yǔ)文課堂教學(xué)，分析“順暢”是否能夠在時(shí)間形式和內(nèi)容上同時(shí)實(shí)現(xiàn)，于是問(wèn)題顯現(xiàn)出來(lái)了。

每堂語(yǔ)文課幾乎都是先整體感知，理清課文線索把握內(nèi)容；再重點(diǎn)品讀，賞析詞句；最后分析整篇課文的語(yǔ)言特色?！伴喿x教學(xué)由整體到部分再到整體的順序”這一閱讀教學(xué)的原則被演變成為每位語(yǔ)文教師執(zhí)教每篇課文鐵打不動(dòng)的教學(xué)過(guò)程。

這種相對(duì)完整的教學(xué)流程的形成，嚴(yán)重遮蔽著語(yǔ)文教師對(duì)課堂教學(xué)內(nèi)容要素（即語(yǔ)文知識(shí)）的探尋。教材中每篇課文基本上成為訓(xùn)練學(xué)生“理清線索”“把握內(nèi)容”“詞句賞析”“分析語(yǔ)言特色”的材料。大部分的語(yǔ)文課都被“理清線索”“把握內(nèi)容”“詞句賞析”“分析語(yǔ)言特色”這幾個(gè)教學(xué)活動(dòng)壟斷。閱讀教學(xué)已經(jīng)不自覺(jué)地被集體性地簡(jiǎn)化為幾個(gè)板塊。

“小學(xué)閱讀教學(xué)，要通過(guò)詞、句、段、篇的教學(xué)和朗讀、默讀、復(fù)述、背誦的訓(xùn)練，使學(xué)生掌握學(xué)過(guò)的常用的詞語(yǔ)，理解句子的意思；能給課文分段，歸納段落大意，概括課文的主要內(nèi)容和中心思想；學(xué)習(xí)作者是怎樣觀察事物、思考問(wèn)題和表達(dá)思想的；能正確、流利、有感情地朗讀課文，比較熟練地默讀課文，能背誦或復(fù)述指定的課文?！笨梢缘贸鲞@樣一個(gè)公式：小學(xué)語(yǔ)文的閱讀課堂教學(xué)=掌握詞語(yǔ)+梳理課文內(nèi)容+歸納段落大意+概括中心思想+學(xué)習(xí)寫(xiě)作方法+朗讀。這些環(huán)節(jié)之外的語(yǔ)文知識(shí)根本不存在生存的空間。這實(shí)質(zhì)上閉塞了語(yǔ)文教學(xué)中語(yǔ)文知識(shí)除舊納新的可能性土壤。

廣義的語(yǔ)文知識(shí)，在課堂教學(xué)中實(shí)際上已經(jīng)被狹義了，即固化教學(xué)流程中的語(yǔ)文知識(shí)。

2.語(yǔ)文知識(shí)存在的問(wèn)題。

那么，這些語(yǔ)文知識(shí)的問(wèn)題是什么？

第一，教學(xué)活動(dòng)多，語(yǔ)文知識(shí)少。

以語(yǔ)文課堂教學(xué)的核心環(huán)節(jié)——理解課文內(nèi)容為例闡述。

講解課文，不同的年級(jí)要有不同的要求。在低年級(jí)，要通過(guò)字、詞、句的教學(xué)和指導(dǎo)朗讀等幫助學(xué)生理解課文內(nèi)容。隨著年級(jí)的升高，逐步注意抓表現(xiàn)中心思想的重點(diǎn)詞句和段落，抓整篇課文的層次結(jié)構(gòu)。要幫助學(xué)生搞清楚課文各部分之間的內(nèi)在聯(lián)系，每一部分和整篇課文的內(nèi)在聯(lián)系，初步懂得文章是怎樣運(yùn)用語(yǔ)言表達(dá)思想的。

概括段落大意實(shí)際上就是把整篇課文概括成一個(gè)簡(jiǎn)單的寫(xiě)作提綱。這是一種邏輯訓(xùn)練，可以使學(xué)生了解作者是按怎樣的次序安排材料的，了解段與段之間是怎樣聯(lián)系起來(lái)的。概括段落大意，一定要抓住每段的中心，語(yǔ)言要簡(jiǎn)練。

將上面的表述整理成表格如下：

通過(guò)上表可以看出，講解課文、概括段落大意、抓整篇課文的層次結(jié)構(gòu)、了解作者的思路看似是四個(gè)教學(xué)活動(dòng)，而相應(yīng)的核心語(yǔ)文知識(shí)只有一個(gè)：抓每段的中心句。

語(yǔ)文課堂教學(xué)，教學(xué)活動(dòng)多，相應(yīng)的語(yǔ)文知識(shí)少。

第二，教師教學(xué)行為層面的語(yǔ)文知識(shí)不清晰。

以一次小學(xué)備課過(guò)程為例解釋。語(yǔ)文教學(xué)中，概括、復(fù)述和講故事，是相同的教學(xué)活動(dòng)嗎？所有語(yǔ)文教師都知道顯然不同，因?yàn)楦爬ㄒ粡?fù)述要信息完整、準(zhǔn)確；講故事要具體生動(dòng)。教師在教學(xué)認(rèn)知層面上能夠說(shuō)出語(yǔ)文知識(shí)。當(dāng)教師面對(duì)一篇具體的課文，在設(shè)計(jì)具體教學(xué)環(huán)節(jié)時(shí)，其教學(xué)行為層面的語(yǔ)文知識(shí)往往就非常含糊，甚至相互混淆。

先看看備課老師對(duì)蘇教版三下《日月潭的傳說(shuō)》整堂課的環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)。環(huán)節(jié)一：把傳說(shuō)說(shuō)完整；環(huán)節(jié)二：把傳說(shuō)說(shuō)具體；環(huán)節(jié)三：把傳說(shuō)說(shuō)生動(dòng)。

環(huán)節(jié)標(biāo)題是“把傳說(shuō)說(shuō)完整”。教師用“說(shuō)”這個(gè)詞，具體指的是復(fù)述，還是講故事？無(wú)法分辨。因?yàn)椤巴暾笔菑?fù)述的要求，而“具體、生動(dòng)”又是講故事的要求。

接下來(lái)看看具體的環(huán)節(jié)，將環(huán)節(jié)“把傳說(shuō)說(shuō)完整”整理成下表，同時(shí)進(jìn)行分析。

可以看出，教學(xué)環(huán)節(jié)中，教師對(duì)教什么不停地游移，最主要的原因是教師的教學(xué)行為層面上語(yǔ)文知識(shí)不清。

二、改善：關(guān)注語(yǔ)文知識(shí)形態(tài)的“轉(zhuǎn)化”

從課程論的原理來(lái)分析，語(yǔ)文知識(shí)可以清晰地分辨出，課程層面的語(yǔ)文知識(shí)、教材層面的語(yǔ)文知識(shí)、教學(xué)層面的語(yǔ)文知識(shí)、教師的語(yǔ)文知識(shí)。語(yǔ)文教學(xué)就是語(yǔ)文教師運(yùn)用自身的語(yǔ)文知識(shí)，將教材層面的語(yǔ)文知識(shí)轉(zhuǎn)化為教學(xué)層面上的語(yǔ)文知識(shí)，呈現(xiàn)、傳授給學(xué)生。前提是課程層面的語(yǔ)文知識(shí)應(yīng)該轉(zhuǎn)化為教材層面的語(yǔ)文知識(shí)。

語(yǔ)文知識(shí)的麻煩，恰恰就出現(xiàn)在這其中的一個(gè)“運(yùn)用”，兩個(gè)“轉(zhuǎn)化”上。“運(yùn)用”和“轉(zhuǎn)化”非常明確地提示我們，這四個(gè)層面的語(yǔ)文知識(shí)至少在形態(tài)上是不同的。

下面我們用薛法根老師《霧凇》的課例討論語(yǔ)文教學(xué)中知識(shí)形態(tài)的“轉(zhuǎn)化”。

1.什么是語(yǔ)文知識(shí)形態(tài)的“轉(zhuǎn)化”。

什么是語(yǔ)文知識(shí)形態(tài)的“轉(zhuǎn)化”？或者說(shuō)，在教學(xué)中如何區(qū)分存在知識(shí)形態(tài)“轉(zhuǎn)化”的教學(xué)環(huán)節(jié)和沒(méi)有發(fā)生知識(shí)形態(tài)“轉(zhuǎn)化”的教學(xué)環(huán)節(jié)。

以薛法根《霧凇》的第一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)為例?！鹅F凇》的教學(xué)環(huán)節(jié)一有兩個(gè)活動(dòng)。第一個(gè)活動(dòng)，教的是詞語(yǔ)。聽(tīng)寫(xiě)四個(gè)詞語(yǔ)——水汽、霧氣、霜花、霧凇，并進(jìn)行正字：霧氣的“氣”沒(méi)有三點(diǎn)水；霧凇的“凇”是兩點(diǎn)水。從教學(xué)的現(xiàn)場(chǎng)來(lái)看，教詞語(yǔ)、正字的活動(dòng)所花費(fèi)的時(shí)間很少，甚至也可以將其理解成對(duì)預(yù)習(xí)的檢測(cè)。

第二個(gè)活動(dòng)，教的是理解四個(gè)概念。學(xué)生通過(guò)說(shuō)清四個(gè)概念，認(rèn)識(shí)、理清說(shuō)明文中的四個(gè)事物及其關(guān)系。水汽：空氣中有，但看不到；霧氣：空氣中的水汽，遇冷凝結(jié)成小水滴；霜花：遇冷凝結(jié)成小小的冰晶；霧凇：如果這小冰晶凝結(jié)在樹(shù)上就叫霧凇，也稱樹(shù)掛。所謂理清四個(gè)事物的關(guān)系，就是理解課文中第一句話，即霧凇的詞條，霧凇的形成原理——霧凇，俗稱樹(shù)掛，是在嚴(yán)寒季節(jié)里，空氣中過(guò)于飽和的水汽遇冷凝結(jié)而成。同時(shí)，提醒學(xué)生朗讀時(shí)，重讀那些霧凇形成條件的詞語(yǔ)。

這里，將這兩個(gè)活動(dòng)進(jìn)行了明確的區(qū)分，就是為了清晰地辨別知識(shí)形態(tài)“轉(zhuǎn)化”的教學(xué)活動(dòng)。下面從知識(shí)“轉(zhuǎn)化”的角度，以圖的方式描述這兩個(gè)教學(xué)活動(dòng)。

圖1：教學(xué)活動(dòng)一的知識(shí)形態(tài)

上圖表示的兩種知識(shí)形態(tài)分別是，教師的學(xué)科知識(shí)形態(tài)和教學(xué)行為中的知識(shí)形態(tài)。教師的學(xué)科知識(shí)形態(tài)，是靜態(tài)的、系統(tǒng)的，基本上是教師在職前通過(guò)對(duì)相關(guān)學(xué)科課程的學(xué)習(xí)來(lái)掌握；教師教學(xué)行為中的知識(shí)，是動(dòng)態(tài)的、情境的，是教師面對(duì)特定的文本，針對(duì)特定的學(xué)生，綜合運(yùn)用其學(xué)科知識(shí)、教學(xué)知識(shí)等而生成的。在閱讀教學(xué)中，兩種知識(shí)形態(tài)有時(shí)不發(fā)生“轉(zhuǎn)化”（如圖1），教師所掌握的學(xué)科知識(shí)就是詞形、音、義的知識(shí)，在課堂教學(xué)中所要教給學(xué)生的也是詞形、音、義的知識(shí)。我們通常所說(shuō)“教師要給學(xué)生一碗水，自己要有一桶水”，從語(yǔ)文教學(xué)知識(shí)形態(tài)“轉(zhuǎn)化”的角度，可以看成是對(duì)知識(shí)形態(tài)不發(fā)生“轉(zhuǎn)化”的形象比喻。

那么，我們來(lái)看看教學(xué)活動(dòng)二中的知識(shí)形態(tài)。

圖2：教學(xué)活動(dòng)二的知識(shí)形態(tài)

圖2中，左框表示教師學(xué)科知識(shí)的內(nèi)容，右圈表示教師教學(xué)行為中的知識(shí)內(nèi)容。用左框到右圈的變化，表示知識(shí)形態(tài)發(fā)生的“轉(zhuǎn)化”。

從表面的教學(xué)內(nèi)容來(lái)看，教學(xué)活動(dòng)一和教學(xué)活動(dòng)二的內(nèi)容是相同的四個(gè)詞語(yǔ)：水汽、霧氣、霜花、霧凇。但圖1和圖2中所標(biāo)示出的教師的學(xué)科知識(shí)不同，教師教學(xué)行為中的知識(shí)不同，知識(shí)形態(tài)的“轉(zhuǎn)化”也不同。為什么會(huì)存在這些不同？

關(guān)于詞語(yǔ)的教學(xué)，可以說(shuō)是小學(xué)語(yǔ)文閱讀課的重要內(nèi)容。一般而言，詞語(yǔ)教學(xué)的主要任務(wù)是識(shí)字、寫(xiě)字。例如，教學(xué)活動(dòng)一對(duì)詞語(yǔ)的正字。而教學(xué)活動(dòng)二要實(shí)現(xiàn)的是理解課文的任務(wù)。就像薛老師在課堂上明確地告訴我們教學(xué)環(huán)節(jié)一的意圖是理解概念、認(rèn)識(shí)說(shuō)明的事物，而不僅僅側(cè)重在對(duì)字詞形、音、義的掌握。薛老師的教學(xué)藝術(shù)恰恰體現(xiàn)在，精心選擇的這四個(gè)詞語(yǔ)同時(shí)實(shí)現(xiàn)了詞語(yǔ)教學(xué)和理解課文的雙重任務(wù)。

除了教師所要實(shí)現(xiàn)的教學(xué)任務(wù)不同以外，我們還可以沿著課堂教學(xué)活動(dòng)的線索，往前進(jìn)行推理和判斷，嘗試還原教師在備課時(shí)的思考方式。

沒(méi)有發(fā)生知識(shí)形態(tài)“轉(zhuǎn)化”的教學(xué)活動(dòng)，備課時(shí)教師思考的是，《霧凇》這一材料中的生字、生詞有哪些。按照這樣的思路，繼續(xù)推演，備課時(shí)教師接下來(lái)的思考是，《霧凇》是一篇說(shuō)明文，那么使用了哪些說(shuō)明方法和哪種說(shuō)明順序。這是一種以教師的學(xué)科知識(shí)為中心的備課理路。教師的備課過(guò)程是用教師已知的、靜態(tài)的學(xué)科知識(shí)作為文本“套讀”的“模子”。學(xué)生的學(xué)習(xí)就是理解和辨認(rèn)的是“模子”式的知識(shí)。

這樣我們也就可以解釋?zhuān)f(shuō)明文的教學(xué)基本上的教學(xué)環(huán)節(jié)都是找找課文使用了哪些說(shuō)明方法，說(shuō)說(shuō)課文的說(shuō)明順序。

發(fā)生知識(shí)形態(tài)“轉(zhuǎn)化”的教學(xué)活動(dòng)，備課時(shí)教師思考的是，教四年級(jí)學(xué)生《霧凇》，應(yīng)該教什么？循著這樣對(duì)文本的教學(xué)解讀的思路，我們就能解釋上面提到的在第一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中實(shí)現(xiàn)詞語(yǔ)教學(xué)和理解課文的雙重任務(wù)的這四個(gè)詞語(yǔ)，是薛老師教學(xué)智慧和教學(xué)藝術(shù)的體現(xiàn)了。孤立地思考生字生詞的教學(xué)，“水汽、霧氣、霜花、霧凇”不全是學(xué)生難認(rèn)、難寫(xiě)的詞語(yǔ)。但是學(xué)生在理解霧凇的復(fù)雜形成過(guò)程，認(rèn)識(shí)這四個(gè)詞語(yǔ)指稱的四種事物就非常重要了。這篇課文是介紹霧凇的形成過(guò)程，課文中第一句就是解釋“霧凇”的詞條。第一環(huán)節(jié)就是要幫助學(xué)生進(jìn)行理解，而學(xué)生的困難不是不認(rèn)識(shí)這四個(gè)詞語(yǔ)，是在“水汽—霧氣—霜花—霧凇”這一變化過(guò)程中，對(duì)四種事物的辨認(rèn)及其關(guān)系的梳理上有困難。這四個(gè)詞語(yǔ)，在這篇課文的教學(xué)中，是以概念的形態(tài)呈現(xiàn)，以幫助學(xué)生理清霧凇形成的復(fù)雜變化過(guò)程。

在閱讀教學(xué)活動(dòng)中促進(jìn)知識(shí)形態(tài)的“轉(zhuǎn)化”，關(guān)鍵在于教師確定教學(xué)內(nèi)容時(shí)是采用“套讀”的思路，還是“解讀”思路。

2.為什么要關(guān)注教學(xué)中知識(shí)形態(tài)的“轉(zhuǎn)化”。

從知識(shí)形態(tài)“轉(zhuǎn)化”的角度分析語(yǔ)文課堂教學(xué)活動(dòng)，可以幫助教師進(jìn)行教學(xué)行為的改善，同時(shí)累積關(guān)于“教什么、怎么教”的語(yǔ)文教學(xué)知識(shí)。

語(yǔ)文閱讀教學(xué)是“教課文”——教師借助一篇篇課文要教給學(xué)生的是“如何閱讀”。而“如何閱讀”的知識(shí)和能力，不等于文章學(xué)、文學(xué)的知識(shí)本身。

目前語(yǔ)文閱讀課堂教學(xué)中的語(yǔ)文知識(shí)問(wèn)題，大多是由于知識(shí)形態(tài)沒(méi)有發(fā)生“轉(zhuǎn)化”而產(chǎn)生的。也就是說(shuō)，教師在課堂教學(xué)中直接將文章學(xué)、文學(xué)的相關(guān)知識(shí)傳遞給學(xué)生。學(xué)生從靜態(tài)學(xué)科知識(shí)的掌握到形成閱讀能力之間存在著的巨大鴻溝，教師在閱讀教學(xué)中并沒(méi)有給予關(guān)注和指導(dǎo)。

長(zhǎng)期以來(lái)，由于在教學(xué)中固守語(yǔ)文知識(shí)的學(xué)科形態(tài)所引發(fā)的語(yǔ)文教學(xué)的問(wèn)題，已經(jīng)引起了語(yǔ)文教育領(lǐng)域之外的社會(huì)討論，甚至一度出現(xiàn)了“去語(yǔ)文知識(shí)”的傾向。關(guān)注語(yǔ)文知識(shí)形態(tài)“轉(zhuǎn)化”，就要求教師要為學(xué)生搭建一座教學(xué)的橋梁，幫助其從學(xué)科知識(shí)的此岸達(dá)到“如何閱讀”的彼岸。教師只有意識(shí)到語(yǔ)文知識(shí)形態(tài)“轉(zhuǎn)化”的意義，改進(jìn)備課時(shí)用學(xué)科知識(shí)“套讀”的模式，才能切實(shí)改善語(yǔ)文課堂教學(xué)，增強(qiáng)語(yǔ)文課堂教學(xué)的有效性。

另一方面，對(duì)語(yǔ)文教師而言，文本教學(xué)解讀現(xiàn)階段最大的困難不是學(xué)科知識(shí)系統(tǒng)掌握的缺乏，而在于教師的學(xué)科知識(shí)與解讀“這一篇”課文之間無(wú)法建立起勾聯(lián)，也就是“轉(zhuǎn)化”的困難。以這篇課文為例，知道“說(shuō)明性的文章中的詞語(yǔ)可能是專(zhuān)業(yè)術(shù)語(yǔ)或概念”這一語(yǔ)文知識(shí)的語(yǔ)文教師大有人在，但在教這篇課文時(shí)能夠?qū)崿F(xiàn)轉(zhuǎn)化者較少。

從知識(shí)形態(tài)“轉(zhuǎn)化”的角度，可以將優(yōu)秀課例的分析從“知其然”的層面深入推進(jìn)到“所以然”的層面上，幫助教師剖析“為什么教這個(gè)、為什么這么教”的道理和知識(shí)。在教學(xué)研究領(lǐng)域中堅(jiān)持這一研究視角，就能不斷累積語(yǔ)文教學(xué)關(guān)于“教什么、怎么教”的知識(shí)，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)知識(shí)的不斷增長(zhǎng)。

3.讀懂“轉(zhuǎn)化”后的知識(shí)形態(tài)。

本文建議采用知識(shí)形態(tài)“轉(zhuǎn)化”的角度進(jìn)行閱讀教學(xué)研究，尤其對(duì)優(yōu)秀課例的分析。讀懂“轉(zhuǎn)化”后的知識(shí)形態(tài)，才能直接獲取“教什么、怎么教”的知識(shí)。

比如，通過(guò)上面的分析，我們可以獲得閱讀教學(xué)中應(yīng)該“教什么詞語(yǔ)、怎么教詞語(yǔ)”的知識(shí)：閱讀課應(yīng)該教至少兩種類(lèi)型的字詞——生字生詞和關(guān)涉課文理解的關(guān)鍵詞語(yǔ)。而優(yōu)秀教師往往能夠選擇關(guān)鍵字詞作為切入點(diǎn)，而非生字生詞，指導(dǎo)學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容的理解。

這里再以《霧凇》的第二個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)為例。此環(huán)節(jié)中，教師的第一教學(xué)活動(dòng)是，霧凇形成需要8到10個(gè)小時(shí)，課文用了一個(gè)自然段把它寫(xiě)了出來(lái)。讀第二自然段，數(shù)一數(shù)幾句話？（8句話）怎樣用一句話表示出這8句話的意思。

從知識(shí)“轉(zhuǎn)化”的角度，分析教師為什么要讓學(xué)生用一句話將課文第二段（8句話）的意思表達(dá)出來(lái)？學(xué)生用一句話將一個(gè)段落的意思表達(dá)出來(lái)，是讓學(xué)生進(jìn)行概括性復(fù)述。也就是說(shuō)知識(shí)“轉(zhuǎn)化”后的形態(tài)是概括性復(fù)述。

教師為什么要用概括性復(fù)述的方法講授第二段？《霧凇》是一篇說(shuō)明性的文章，文章按照霧凇形成所要經(jīng)歷幾個(gè)階段的先后順序組織，從而將復(fù)雜的形成過(guò)程清楚地表現(xiàn)出來(lái)。另一方面，學(xué)生進(jìn)行概括性復(fù)述的關(guān)鍵是，信息的完整把握。

可以看出，讓學(xué)生進(jìn)行概括性復(fù)述的主要意圖不是復(fù)述本身，而是在概括的過(guò)程中，學(xué)生能夠自然地體驗(yàn)到課文的說(shuō)明順序，并且在復(fù)述的過(guò)程中加以應(yīng)用?！鹅F凇》的教學(xué)，教說(shuō)明順序，知識(shí)形態(tài)沒(méi)有發(fā)生“轉(zhuǎn)化”的教學(xué)活動(dòng)是，讓學(xué)生說(shuō)出課文是按照事物的發(fā)展階段為順序組織。

經(jīng)過(guò)這樣的分析，薛法根《霧凇》課例中的“理解”就包含了多層意義：對(duì)概念所指涉事物的認(rèn)識(shí)，事物之間發(fā)展變化關(guān)系的梳理，對(duì)說(shuō)明順序這一知識(shí)的體驗(yàn)等等。借助這樣的分析，加深了我們對(duì)“理解”課文的認(rèn)識(shí)。教師從優(yōu)秀課例中讀懂這些意義，才能遷移到其教學(xué)中。

小結(jié)：

閱讀教學(xué)中語(yǔ)文知識(shí)問(wèn)題的核心在于語(yǔ)文知識(shí)形態(tài)的“轉(zhuǎn)化”。擁有相關(guān)學(xué)科知識(shí)的語(yǔ)文教師，“教課文”的關(guān)鍵也是實(shí)現(xiàn)知識(shí)形態(tài)“轉(zhuǎn)化”。同時(shí)，建議從知識(shí)“轉(zhuǎn)化”的角度，研究?jī)?yōu)秀課例，讀懂“轉(zhuǎn)化”后的知識(shí)形態(tài)，獲取語(yǔ)文教學(xué)“教什么、怎么教”的知識(shí)。

（作者單位：上海師范大學(xué)教育學(xué)院）