毛永輝　盧禮金

摘要：滿堂灌的習題評講課已經(jīng)不符合新課程改革的要求。作為一種新的教學方式和學習方式，說題能夠通過小組學習、教師引導等方式讓學生積極主動的參與習題評講，建構(gòu)自己的知識體系，促進學生思維能力的和諧發(fā)展。

關(guān)鍵詞：說題；高效；習題評講課；建構(gòu)主義；小組學習

中圖分類號：G633.7 文獻標識碼：A 文章編號：1003-6148（2014）2（8）-0019-3

1 引言

對于高三復習來說，習題評講課是最多的一種形式，但這種模式往往是教師講、學生聽的被動灌輸式的陳舊局面。習題評講課上，一部分學生會做不想聽，另一部分則不會做、聽不懂，或者即使聽懂了也不會舉一反三地加以運用。這種傳統(tǒng)的教學模式已經(jīng)不符合新課標的要求，應該把新課程的理念融入到習題評講課中。在教學實踐中，“說題”是對習題評講教學改革的一種嘗試。

讓學生說題，就是把審題、分析、解答和回顧總結(jié)的思維過程按一定準則說出來，也就是促使學生暴露面對題目的思維過程，即“說思維”。通過教師引導，同學之間相互補充，去偽存真，系統(tǒng)把握解題過程，促進思維能力的和諧發(fā)展。因此，說題能幫助教師發(fā)現(xiàn)學生的問題并能及時解決問題，能展現(xiàn)學生的思維過程并及時糾正學生的思維偏差，能提升學生的思維能力。

2 說題的理論基礎

2.1 建構(gòu)主義

建構(gòu)主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的。因此，教師對題目所給出的答案不是該問題的最終答案，它必將隨著學生認識程度的深入而不斷變革、升華或改寫，進而在學生的頭腦中產(chǎn)生新的解釋和假說。

建構(gòu)主義認為，教師是教學過程的組織者、指導者，意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者、灌輸者。說題教學中，學生在課堂上回顧解題過程，即關(guān)注學生的經(jīng)驗，在教師和學習伙伴的幫助下，自己發(fā)現(xiàn)問題，建構(gòu)自己的知識。

建構(gòu)主義認為，應按照學生智力的“最鄰近發(fā)展區(qū)”來建立腳手架，把學生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平，使教學走到發(fā)展的前面。因此，教師給學生準備習題時，必須切中學生原有的知識經(jīng)驗，刺激學生把原有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，進而形成新的知識經(jīng)驗。說題要說到點兒上，這個點兒是度，即貼近學生的“最鄰近發(fā)展區(qū)”。

2.2 教育心理學

教育心理學的研究成果表明，學習困難的學生在問題解決中使用策略的水平遠遠不如一般的學生，他們?nèi)鄙賳栴}解決的經(jīng)驗并且頭腦里沒有清晰有序的策略知識?？梢?，在占有相同知識量的前提下，培養(yǎng)學生的問題解決能力需要在“經(jīng)驗”和“有序的策略”上下功夫。說題的教學能在培養(yǎng)學生的“經(jīng)驗”和“有序的策略”上取得實效，并有效地提高學生的問題解決能力。

人在學習活動過程中。聽得懂不一定做得出，語言表述則是思維活動的最高境界。語言更能訓練思維的邏輯性和嚴密性。因此，讓學生說題，能在物理習題教學中培養(yǎng)學生的思維能力。

3 說題的實施策略

3.1 分階段開展說題教學

3.1.1 教師示范——學生感知階段

在習題評講中，教師不僅要注重解題前的探索思維過程和解題后的反思歸納規(guī)律，而且要注重物理學的科學語言教學，為學生說題積累豐富的語言材料。另外，教師應該傳授、滲透一些問題定向、簡化的策略。例如，將“為什么”的問題轉(zhuǎn)化為“怎么樣”的問題，將復雜的、一般的問題轉(zhuǎn)化為簡單的、特殊的問題，將多因素問題轉(zhuǎn)化為控制變量的單因素問題等。剛開始訓練時，要求學生將“說題流程”（見表1）貼在課桌左上角。教師每示范一例后，學生對照流程再重現(xiàn)一次，這樣他們就知道說題是有章可循、有話可說的。

剛開始時，大部分學生的說題自信心不足，運用激勵策略尤其顯得重要。一方面，要求教師隨時對學生的知識基礎、能力水平作動態(tài)的估計。將問題設置在學生思維的最近發(fā)展區(qū)。讓學生經(jīng)過探索后能夠解決問題。另一方面，要求教師不僅善于啟發(fā)學生思考，而且善于捕捉學生的創(chuàng)新思維和靈感思維的火花，多鼓勵和贊揚學生。滿足學生自我表現(xiàn)的需要，使學生獲取自信心和成就感，增強學習動機和興趣。

3.1.2 學生模仿——學生體驗階段

學生感知幾次后，教師就可按“先簡單后復雜”的原則選擇一些題目交給學生模仿。在模仿說題、準備過程中，遇到困難時，他們會依據(jù)流程提示的信息并結(jié)合題目，思考對自己的啟發(fā)。在不斷的體驗中，他們會不知不覺地將解題的過程內(nèi)化，解題時就會條理清晰、目標明確。

3.1.3 正式說題——學生運用階段

在正式說題階段，教師不僅要為學生提供自主探索、合作交流和實踐創(chuàng)新所需的時間和空間，還要注意照顧基礎薄弱的學生的思維水平，為他們提供更多的說題機會，讓他們在嘗試中頓悟，在交流中加深理解，并鼓勵中等生向優(yōu)生看齊，激勵優(yōu)生廣開思路，另辟蹊徑，去探尋更好的、更一般性的解法。

3.2 多形式開展說題教學

教師批閱完學生試卷后，統(tǒng)計各題的正確率，根據(jù)學生的答題情況設計試題評講方案。一般而言，正確率在70%以上的試題不統(tǒng)一評講，交由學生課下完成，教師個別指導；正確率在30%—70%的試題交給小組學習完成：正確率在30%以下的試題，教師面向全班學生采用引導的方式評講。

因此，上課前，教師應將答題情況以及哪些題由小組學習完成，哪些題由教師引導完成等情況告知學生，讓學生做到心中有數(shù)。

3.2.1小組學習

小組學習指學生為了完成共同的任務，有明確的責任分工的互助性學習。在課堂教學中，按照組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)的要求，將學生分成若干學習小組。每個學習小組的人數(shù)為4-6個人。各小組選舉小組長。由小組長負責組織小組學生學習。

習題評講時，先由小組共同去完成小組任務——正確率在30%—70%的試題。在小組內(nèi)，中下生層提出錯誤及不懂的地方，優(yōu)生具體進行解答，面對面進行詳細分析，優(yōu)生講得清楚，學困生聽得認真。如果優(yōu)生也不懂，就舉手提問，或由老師在全班進行點評，或由已過關(guān)的小組進行解答。通過說題，優(yōu)生進一步理清了解題思路，培養(yǎng)了講述流暢、反應敏捷的口頭表達能力，提升了思維能力。另外，教師應要求優(yōu)生多思考試題的變式以及解題的收獲。因此，小組說題兼顧了各層次的學生，提高了習題評講的效率。

3.2.2 教師引導

對于難度較大（正確率低于30%）的試題，教師應該按照表1的說題流程進行規(guī)范說題，給學生提供示范。學生通過讀題領會題目提供的信息條件后，結(jié)合自己已學的知識和積累的經(jīng)驗去進行思考分析形成解題思路。正確思路形成的條件除了準確把握題目的信息外，已學知識和經(jīng)驗積累是否扎實是一個非常重要的因素。因此，教師在引導學生進行說題時。除了引導他們對題意的細致、全面理解和周密深入的分析比較外，還應該在整理已學知識、積累經(jīng)驗上下功夫。

4 結(jié)束語

說題不能搞題海戰(zhàn)術(shù)，見一題說一題，而是選擇有代表性的試題，通過說題讓學生理解該題的前因后果和各種內(nèi)外聯(lián)系，見微能知著?？傊f題有利于提高學生的口語表達能力，有利于學生養(yǎng)成正確的審題習慣，有利于學生形成有序的思維，有利于提高學生做題的正確率。

參考文獻：

[1]何克抗.建構(gòu)主義——革新傳統(tǒng)教學的理論基礎（上）[J].電化教育研究，1997，（3）：3.

[2]張大均.教育心理學[M].北京：人民教育出版社，2011.

[3]方明中.提升學生學習力的小組學習策略[J].上海教育科研，2011，（2）：78.

（欄目編輯 劉榮）