周瑞英

(湖南城市學(xué)院，湖南 益陽413000)

一、研究背景

20世紀70年代以來，越來越多的研究者意識到語言水平不僅表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者的語法能力，其詞匯能力同樣是一個不可忽視的重要指標。這意味著詞匯不僅是語言習(xí)得和使用的中心問題，而且對語言學(xué)習(xí)者有著至關(guān)重要的意義。對于大多數(shù)我國英語學(xué)習(xí)者而言，詞匯學(xué)習(xí)是語言學(xué)習(xí)過程中面臨的一個主要障礙，這一問題嚴重制約了學(xué)習(xí)者聽、說、讀、寫、譯語言運用能力的提高，因此，加強英語詞匯習(xí)得研究尤顯重要。

30多年來，國內(nèi)外學(xué)者從不同視角對詞匯習(xí)得進行了探討并取得了較大的成果。國內(nèi)學(xué)者桂詩春(1983)，文秋芳 (1996)，吳旭東、陳曉慶 (2000)，馬廣惠 (1999，2001，2006)等從不同視角對我國英語學(xué)習(xí)者的詞匯習(xí)得狀況進行了深入研究，為我國英語教學(xué)提供了科學(xué)的依據(jù)。國外學(xué)者Faerch(1984)、Hudson(1988)、Qian(1989)、Nation(1990)等對詞匯知識的維度、廣度和深度進行了研究，提出了詞匯知識習(xí)得的框架理論和多層面分析理論;Heim＆Watts(1958，1961)，Beck、Mekeown、Oman(1983)，Danna＆ Zechmeister(1991)，Wesche＆ Paribaht(1993)，Scarcella＆ Zimmerman(1997)等提出了詞匯知識發(fā)展的連續(xù)體理論。這些理論和實證研究有力地推進了詞匯習(xí)得研究，同時給我國英語詞匯習(xí)得理論和實證研究提供了借鑒。

表1 The Vocabulary Knowledge Scale from Wesche and Paribakht(1993)

本項研究是基于Wesche＆Paribaht(1993)提出的詞匯習(xí)得連續(xù)體理論，即詞匯知識發(fā)展等級理論。該理論提出詞匯知識發(fā)展量表 (The Vocabulary Knowledge Scale)，簡稱VKS。他們認為，學(xué)習(xí)者早期詞匯習(xí)得是一個在現(xiàn)實的語言環(huán)境中，不斷接觸新詞而形成的多層級、不斷發(fā)展的學(xué)習(xí)過程。VKS用來測量課堂環(huán)境下由五個不同的發(fā)展階段組成的二語詞匯的發(fā)展狀況，調(diào)查者可通過幾個小測試就能獲知受試者所知詞匯在哪個階段等級上。該等級自我匯報式引發(fā)任務(wù)的設(shè)計反映了學(xué)習(xí)者對個體詞匯從完全不熟悉發(fā)展到準確運用的全過程。這一過程具體表現(xiàn)在受試者對表1中所列五個問題的回答。

VKS“五等級”設(shè)計體現(xiàn)了連續(xù)體理論的基本思想，即:詞匯發(fā)展經(jīng)歷了從“不知”到“準母語”的持續(xù)增長的發(fā)展過程，而這一過程是以“意義”為本的連續(xù)發(fā)展過程。第一級雖然不表示任何等級，但卻反映了受試者對詞匯的識別程度，而第五級則是檢查受試者的詞匯產(chǎn)出能力。當(dāng)受試者自我匯報后，測試分數(shù)按照下列的類別等級進行重新賦值。例如，受試者在第四級、第五級上沒有在句子中正確使用該單詞，則他的分數(shù)可能是2分或3分或4分;如果受試者在第五級上雖然單詞意義使用正確，但是他沒有在特定的句子中給出合乎語法的句子，他也只能獲得3分，以此類推，我們就能夠獲得該學(xué)習(xí)者在整個測試中的成績，從而反映出他的二語詞匯水平。具體如表2所示:

表2 The VKS Scoring Categories:Assignment of Scores to Responses

本項研究運用Wesche and Paribakht提出的詞匯知識發(fā)展的連續(xù)體理論，對我國大學(xué)生詞匯水平進行實證調(diào)查和研究。近年來開展的實證研究著重調(diào)查非英語專業(yè)大學(xué)生英語詞匯知識，而且主要是針對大學(xué)生四年詞匯習(xí)得狀況，而對英語專業(yè)學(xué)生詞匯知識水平，尤其是對在基礎(chǔ)階段他們的詞匯水平的實證研究開展得更少，所以，有必要對在基礎(chǔ)階段英語專業(yè)和非英語專業(yè)學(xué)生英語詞匯水平進行對比研究，以期了解他們詞匯發(fā)展的特點和存在的問題，為英語教學(xué)提供科學(xué)的依據(jù)。

二、研究目的及研究問題

本項目研究目的:一是通過測試，對英語專業(yè)和非英語專業(yè)學(xué)生詞匯知識水平有更全面的認識;二是通過對所得數(shù)據(jù)的客觀分析，獲得結(jié)果，探討對基礎(chǔ)階段本科生英語詞匯教學(xué)的啟示。為此，本研究主要探討以下三個問題:一是基礎(chǔ)階段英語專業(yè)和非英語專業(yè)學(xué)生英語詞匯能力的發(fā)展狀況和是否存在差異;二是基礎(chǔ)階段不同年級的學(xué)生在英語詞匯能力上是否存在差異;三是在基礎(chǔ)階段不同性別的學(xué)生在英語詞匯能力上是否存在差異。

三、研究設(shè)計

1.調(diào)查對象

本研究受試者為湖南城市學(xué)院隨機抽取的120名學(xué)生，一、二年級各60名，其中英語專業(yè)學(xué)生60名 (男生7名，女生53名)，非英語專業(yè)學(xué)生60名 (男、女生各30名)。

2.調(diào)查工具

本研究采用Wesche and Paribakht的詞匯知識發(fā)展量表為調(diào)查工具。由于本研究只測量受試者對詞匯的意義識別，因而對表2進行了修訂，只保留了前3級測試項目如表3，同時，測試數(shù)據(jù)也只保留前三項來進行賦值，獲得測試分數(shù) (見表4)。

表3 英語詞匯知識量表

表4 測試項目賦值表

詞匯測試采用馬廣惠教授提供的英語詞匯測試卷，該試卷由70個單詞組成。測試在2010年7月進行，因為此時學(xué)生都已接近完成本學(xué)年度的學(xué)習(xí)，而且英語專業(yè)大二學(xué)生已參加了英語專業(yè)四級考試，非英語專業(yè)大二學(xué)生也參加了大學(xué)英語四級考試，所以他們的詞匯水平基本上能夠反映本年級英語詞匯水平。試卷批閱后，運用SPSS(社會科學(xué)軟件包)，進行系統(tǒng)分析。

四、調(diào)查結(jié)果與分析

1.英語專業(yè)與非英語專業(yè)學(xué)生英語詞匯水平比較

表5 英語專業(yè)與非英語專業(yè)學(xué)生英語詞匯水平比較

在表5中，英語專業(yè)學(xué)生的總分平均值為165.9167，而非英語專業(yè)學(xué)生的總分平均值為141.9333，同時，在分數(shù)1和分數(shù)2中，英語專業(yè)學(xué)生的分數(shù)低于非英語專業(yè)的分數(shù)，而在分數(shù)3項上，前者高于后者;通過分組描述統(tǒng)計和獨立樣本的T檢驗，英語專業(yè)學(xué)生的分數(shù)1和分數(shù)2的標準差均低于非英語專業(yè)學(xué)生的分數(shù)1和分數(shù)2的標準差，而在分數(shù)3及總分的標準差方面前者均大于后者，這說明一方面英語專業(yè)學(xué)生習(xí)得的詞匯量高于非英語專業(yè)學(xué)生，另一方面說明英語專業(yè)學(xué)生習(xí)得的詞匯量與非英語專業(yè)學(xué)生之間存在較大差異，從T值和P值來看，T=9.047，P=0.000＜0.05，檢驗結(jié)果表明，在0.05的顯著性水平，英語專業(yè)學(xué)生與非英語專業(yè)學(xué)生之間在詞匯習(xí)得水平方面存在顯著差異。也就是說，在兩年的英語學(xué)習(xí)中，英語專業(yè)學(xué)生的詞匯水平明顯高于非英語專業(yè)學(xué)生。

2.不同年級學(xué)生英語詞匯水平比較

表6 不同年級學(xué)生英語詞匯水平比較

在表6中，英語專業(yè)大一、大二學(xué)生的分數(shù)平均值相差近21分，而非英語專業(yè)大一、大二學(xué)生的分數(shù)平均值僅相差6分，這說明英語專業(yè)學(xué)生詞匯習(xí)得速度大大超過非英語專業(yè)學(xué)生，非英語專業(yè)學(xué)生詞匯水平上升緩慢;從橫向來看，英語專業(yè)大一、大二學(xué)生分數(shù)平均值比非英語專業(yè)大一、大二學(xué)生分數(shù)平均值分別高出17分和21分，這進一步說明英語專業(yè)學(xué)生在整體詞匯習(xí)得能力上高于非英語專業(yè)學(xué)生。但在標準差方面，英語專業(yè)學(xué)生從11.53669下降到10.99341，而非英語專業(yè)學(xué)生從12.91640上升到14.00365，這說明英語專業(yè)學(xué)生詞匯水平差異隨著年級的上升而逐步減少，而非英語專業(yè)學(xué)生詞匯水平差異隨著年級的上升反而擴大，也進一步說明非英語專業(yè)學(xué)生詞匯水平在逐步下降。再從T值和P值來看，通過英語專業(yè)大一、大二學(xué)生的獨立樣本檢驗，T值為－7.037，P值為0.000＜0.05，而非英語專業(yè)大一、大二學(xué)生獨立樣本的T值為－1.738，P值為0.080＞0.05，以上數(shù)據(jù)表明英語專業(yè)大一、大二學(xué)生之間詞匯水平存在顯著差異，在詞匯水平方面，大二學(xué)生明顯高于大一學(xué)生，非英語專業(yè)大一與大二學(xué)生之間在詞匯水平方面沒有明顯差異。

3.不同性別學(xué)生英語詞匯水平比較

表7 不同性別學(xué)生英語詞匯水平比較

在表7中，分數(shù)平均值英語專業(yè)女生高于男生2分，標準差分別為18.48165和15.01006，P值分別為0.827和0.737均大于0.05的顯著性水平，英語專業(yè)學(xué)生不同性別之間詞匯習(xí)得水平無顯著差異，女生詞匯水平略高于男生;而非英語專業(yè)男女學(xué)生分數(shù)平均值女生高于男生約12分，從P值來看，P=0.001＜0.05，這也驗證了馬廣惠 (2001)的觀點:大學(xué)英語女生的詞匯水平顯著高于男生，同時也支持了Fashedy(1982)、Laesen－Freeman and Long(1991)、Wen and John(1997)的女性在語言學(xué)習(xí)方面優(yōu)于男性的說法。

五、結(jié)論與討論

1.結(jié)論

通過上述統(tǒng)計結(jié)果和數(shù)據(jù)的分析，得出如下結(jié)論:一是在英語詞匯能力方面，英語專業(yè)學(xué)生明顯高于非英語專業(yè)學(xué)生。二是英語專業(yè)學(xué)生與非英語專業(yè)學(xué)生隨著年級的不同詞匯能力存在差異。英語專業(yè)學(xué)生詞匯習(xí)得速度大大超過非英語專業(yè)學(xué)生，非英語專業(yè)學(xué)生詞匯水平上升緩慢;英語專業(yè)學(xué)生詞匯水平差異隨著年級的上升而逐步減少，而非英語專業(yè)學(xué)生詞匯水平差異隨著年級的上升而擴大，這進一步說明非英語專業(yè)學(xué)生詞匯水平在逐步下降。英語專業(yè)大一、大二學(xué)生之間詞匯水平存在顯著差異，即大二學(xué)生明顯高于大一學(xué)生，而非英語專業(yè)大一與大二學(xué)生之間在詞匯水平方面沒有明顯差異。三是英語專業(yè)男女學(xué)生詞匯水平無顯著差異，女生只略高于男生;非英語專業(yè)男女學(xué)生英語詞匯水平存在顯著性差異，女生明顯高于男生。

2.討論

對于上述結(jié)論，我們可以從以下幾個主要方面進行理解和闡述。

1)詞匯教學(xué)方法的不同。非英語專業(yè)的教師更多地采用直接的詞匯教學(xué)，把詞匯教學(xué)明確作為教學(xué)目標的一部分，對詞的結(jié)構(gòu)、意義和用法進行分析、講解和操練。這樣，英語學(xué)習(xí)就成了死記硬背孤零零單詞的過程;而英語專業(yè)的教師，除此之外，還強調(diào)間接的詞匯教學(xué)，通過閱讀、聽力和翻譯等活動，間接地擴大學(xué)生詞匯量，這樣，學(xué)生就能夠真正提高自己的詞匯能力。

2)課堂環(huán)境存在差異。在英語專業(yè)純英語課堂上，學(xué)生人數(shù)少，能在濃厚的英語環(huán)境中獲得更多語言交流的機會，因而學(xué)生不僅能夠鞏固所學(xué)詞匯，而且能夠附帶學(xué)習(xí)新的詞匯。非英語專業(yè)學(xué)生課堂人數(shù)多，教師不可能給學(xué)生更多的操練機會，因而限制了詞匯的鞏固和擴大。

3)學(xué)習(xí)動機存在不同，這是造成英語專業(yè)學(xué)生詞匯能力明顯高于非英語專業(yè)學(xué)生的主要原因。在內(nèi)在興趣動機的激勵下，大多數(shù)英語專業(yè)學(xué)生會積極主動地建構(gòu)自己的中介語體系，而大多數(shù)非英語專業(yè)學(xué)生的英語學(xué)習(xí)是被動地接受課堂環(huán)境下的知識灌輸，缺乏主動性。

4)語言輸入和輸出的程度不同。Swain(1995)認為，在學(xué)習(xí)者的外語到了一定水平需要外力推動時，輸出比輸入更能起到這種推動作用，使學(xué)習(xí)者更深層地處理語言。英語專業(yè)學(xué)生具有更多的語言輸入和輸出的機會，在聽、說、讀、寫各課堂教學(xué)中，學(xué)生都處在英語語言環(huán)境中，能夠充分地接受語言刺激和語言實踐運用，同時在內(nèi)在興趣動機的激勵下，更能積極主動有效地進行課內(nèi)外語言輸入和輸出。這樣，詞匯刻意習(xí)得和附帶習(xí)得更有利于詞匯水平的提高;而非英語專業(yè)學(xué)生語言輸入絕大部分是在課堂環(huán)境下進行的，因而輸入是有限的，且語言輸出的機會更少。因此，缺乏有效的輸出而進行輸入就很難保證詞匯習(xí)得的速度和效率。

5)詞匯習(xí)得策略的差異。王立非 (2004)探討了詞匯策略對于詞匯水平的預(yù)測力提高。王文宇(1998)研究結(jié)果表明詞匯測試成績和學(xué)生所使用的記憶策略存在顯著的相關(guān)性，其中管理策略和活用策略的相關(guān)性最大。英語專業(yè)學(xué)生廣泛運用多種策略習(xí)得詞匯、鞏固記憶，充分表現(xiàn)他們在學(xué)習(xí)上的積極主動性和靈活多樣性。而對于非英語專業(yè)學(xué)生，讓他們通過多讀多聽來自然習(xí)得單詞則是不太可能的。因此，非英語專業(yè)學(xué)生在詞匯習(xí)得的策略使用上缺乏主動性、多樣性和長效性，致使他們詞匯習(xí)得費時低效。

當(dāng)然，除了上述原因以外，其他外部原因如社會環(huán)境、教學(xué)大綱的制定、教材的選用以及內(nèi)部原因如學(xué)生個性和認知能力差異等諸多因素的共同作用，也造成英語專業(yè)比非英語專業(yè)學(xué)生在不同層面上詞匯水平存在著顯著差異。

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