施國春， 李 丹

（渤海大學 教育與體育學院，遼寧 錦州 121000）

一、前言

隨著社會競爭的日益加劇、就業(yè)形勢的嚴峻、學業(yè)任務的繁重、人際關系的復雜，當今的大學生承受著來自各個方面的壓力，最近幾年大學生因承受不了各種過多的壓力而退學、自殺、墮落的現(xiàn)象并不少見。如何引導大學生保持積極的心態(tài)，承擔起生命的責任成為高校心理健康教育的重要內(nèi)容。眾多的研究表明，樂觀是人格中重要的積極心理資源，它能在個體面對壓力或者應激情境時起到緩沖和保護作用，避免產(chǎn)生應激性心理問題。樂觀作為個體對現(xiàn)實和未來的積極態(tài)度和人格傾向，這種態(tài)度和人格傾向可對個體的認知、情感和行為產(chǎn)生深刻影響。在認知方面，樂觀者傾向于積極的認知方式，善于發(fā)現(xiàn)事物積極和美好的一面，并以愉悅的心態(tài)積極接受現(xiàn)實，堅信不如意的事只是暫時的或者能接納生活和生命中的不如意，并認為不如意也是生命中的一部分，也堅信通過自己的努力，可以讓生命境遇有所改觀。在情感方面，樂觀者通?；磉_開朗，擁有較多的積極情緒，在任何情況下都能保持良好的心態(tài)；在行為方面，樂觀者勇于面對困難，敢于接受挑戰(zhàn)，努力去尋找問題的解決方法和策略。

隨著積極心理學的興起，樂觀得到了廣大學者的關注。盡管大家對樂觀概念的界定還沒有達成一致，但是研究者們普遍認為樂觀可以分為“氣質(zhì)型樂觀”和“解釋型樂觀”。Scheier和Carver等人認為氣質(zhì)型樂觀不僅指某一具體情境的情感體驗和心態(tài)，而且具有跨情境和跨時間的一致性和穩(wěn)定性。［1］（P126）由于具有跨情境和跨時間一致性，研究者認為氣質(zhì)型樂觀是一種比較穩(wěn)定的人格特質(zhì)。Seligman認為解釋型風格是個體對生活中的積極和消極事件進行歸因時所表現(xiàn)出來的一種穩(wěn)定傾向，可以分為樂觀解釋風格和悲觀解釋風格。［2］（P219～247）擁有樂觀解釋風格的人將積極事件歸因為內(nèi)部的、穩(wěn)定的、普遍的原因，將消極事件歸因為外部的、不穩(wěn)定的、具體的原因；相反，擁有悲觀解釋風格的人將積極事件歸因于外部的、不穩(wěn)定的、具體的原因，將消極事件歸因于內(nèi)部的、穩(wěn)定的、普遍的原因。盡管上述關于樂觀的界定不同，但兩者存在必然的聯(lián)系，穩(wěn)定的樂觀人格傾向表現(xiàn)出積極的解釋型樂觀風格，并且這樣的解釋型樂觀風格比較穩(wěn)定；同時積極的解釋型樂觀傾向有利于氣質(zhì)型樂觀人格的形成。兩者之間的關系為我們培養(yǎng)大學生積極樂觀的人格特質(zhì)提供了理論基礎。盡管氣質(zhì)型樂觀人格的培養(yǎng)是一個長期的過程，但是可以通過解釋型樂觀得到培養(yǎng)。解釋型樂觀就其本質(zhì)是一種積極的解釋風格，是一種積極的認知方式，具有主觀性、可控性，可以通過后天學習習得，通過訓練正確的歸因方式，引導樂觀的思維習慣，進而可以培養(yǎng)樂觀的思維品質(zhì)和人格。

本研究依據(jù)氣質(zhì)型樂觀和解釋型樂觀之間的關系，采用理性情緒療法和團體咨詢技術對大學生解釋型風格進行干預，其目標是培養(yǎng)大學生樂觀型人格，改善其心理健康狀況，提升他們對生活、學習和職業(yè)環(huán)境的應對能力。

本研究之所以采用團體訓練是因為團體心理訓練有著個體心理訓練無法比擬的優(yōu)勢，它能借助團體的動力促進個體不斷的反思、體驗和行動。團體訓練技術能夠起到干預效果的關鍵在于選擇哪些自變量作為影響因變量的因素。本研究通過查找相關文獻發(fā)現(xiàn)，歸因方式、社會支持、問題應對方式是影響解釋型樂觀的重要因素，他們在回歸分析中的貢獻率比較大，因此本研究選擇上述三個因素作為干預解釋型樂觀的自變量。同時這樣的干預模式也符合J．Gross的情緒過程模型。此模型融合了情緒的發(fā)生過程和情緒的調(diào)節(jié)過程，強調(diào)情緒調(diào)節(jié)過程中的認知、行為和主觀體驗三個過程。

二、研究設計

（一）被試

本研究以大學生樂觀量表為篩選工具，以渤海大學200名師范生為被試進行了樂觀狀況的調(diào)查。在此基礎上篩選后三分之一得分的學生作為本實驗的干預對象。干預對象分為實驗組和控制組各33人，干預對象的分配原則是隨機分層抽樣，實驗組和控制組在前期的樂觀得分沒有顯著性差異。（見表1）

（二）研究量表

樂觀人格取向量表：由美國心理學家Scheier和Carver編制，共有6個題目，采用5點評分標準，所有題目相加求出總分，得分越高，表示越樂觀。

樂觀解釋風格問卷：用來測量個體的解釋風格，由美國心理學家塞利格曼編制，臺灣學者洪蘭翻譯。該問卷有48個項目，涉及消極情境和積極情境24個，問卷有積極解釋、消極解釋和樂觀解釋風格3個指標，本研究采用樂觀解釋風格指標。積極解釋即對積極情境事件的解釋；消極解釋即對消極情境事件的解釋，樂觀解釋風格分數(shù)是積極解釋減去消極解釋的得分，其分數(shù)越高表示個體整體上越具有樂觀解釋風格。

歸因方式量表（IPC量表）：該量表包括3個分量表：內(nèi)控性（I）量表，測量人們在多大程度上相信自己能夠駕馭他們自己的生活；有勢力的他人 （P）量表，測量人們是否相信他人能夠控制自己生活中的事件；機遇 （C）量表，測量一個人對機遇可以影響他或她的生活經(jīng)歷與事件結(jié)果的相信程度。每個分量表包括8個題目，共24個題目，采用7點評分標準。

社會支持評定量表：肖水源（1986）編制［3］（P181），共有10個條目，包括主觀支持（1，3，4，5）、客觀支持（2，6，7）和對支持的利用度（8，9，10）3個維度。為了使量表的問題更適合大學生實際，本研究對該量表進行了部分修改。

問題應對量表：肖計劃編制［4］（P212），該問卷由62個項目組成，包括解決問題、自責、求助、幻想、退避和合理化6個因子。每個項目后面都有兩個答案“是”和“否”。計分方法為，除了第19、36、39和42題為反向計分外，其余項目的計分均為選擇“是”得1分，選擇“否”得0分。

表1 實驗組和控制組前測比較

（三）實驗設計模式

本研究采用的是“實驗組、控制組前后測的準實驗設計模式”，設計模式見表2。

表2 實驗設計模式

（四）實驗程序

1．實驗干預前階段

實驗干預前階段對渤海大學化學專業(yè)200名大三師范生進行了大學生樂觀狀況的調(diào)查，其目的有兩個：其一是為了篩選出實驗組和控制組，本實驗2013年4月份確定了實驗組和控制組。其二是為了實現(xiàn)實驗組和控制組前測和后測的比較做數(shù)據(jù)準備。

2．實驗干預階段

實驗干預階段的主要任務是制定心理訓練項目，對實驗組的被試進行干預訓練。此階段共分為兩個步驟：一是實驗訓練項目的確定；二是心理訓練項目的實施。

在確定了實驗組和干預組以及團體活動方案之后，本研究從2013年4月15日開始對實驗組進行了每周一次共14周的心理團體訓練。每次活動都按照既定的時間和活動方案進行。（見表3）對實驗組的干預是按照認知訓練—應對方式訓練—情緒調(diào)節(jié)的順序進行的。對于干預班的同學，每次團體活動之后，研究者都會引導大家從積極的角度去思考當天的團體活動，如：今天團體活動中自己最大的收獲是什么等；每次的作業(yè)也是讓學生關注那些幸福、積極的人和事件，并促使個體自我反省，尋求內(nèi)部能量，進而形成積極樂觀的認知習慣，以加強對自我生命的控制感。

（五）實驗干預效果分析

1．定性分析

為了能檢驗團體活動的效果，每次團體活動之后，本項目負責人都對活動的效果進行了調(diào)查，調(diào)查采用活動效果評分和開放式訪談的方式。調(diào)查結(jié)果見表4。在整個活動結(jié)束之后，同學們對樂觀有了新的認識，最重要的是他們對自己有了不同以前的認識，也表達出他們改變自己的意愿。同學們表示：“進入團體之后，我第一次對自己徹底的思考，我明白任何一個人都可以樂觀的生活?！保弧拔視ψ寴酚^成為我人生的態(tài)度”；“此次活動讓我意識到我們可以活得更好”。

2．定量分析

團體輔導結(jié)束之后，對實驗組和控制組進行后測，并分別與前測的數(shù)據(jù)進行比較，比較的結(jié)果見表5、表6、表7。

表3 團體活動方案

表4 定性評分表

表5 控制組的前后測比較

表6 實驗組干預前測和后測比較

表7 實驗組和控制組的后測比較

三、研究結(jié)果分析

本研究的數(shù)據(jù)表明，實驗組和控制組在前測數(shù)量上沒有統(tǒng)計學上的顯著差異，但是經(jīng)過實驗干預之后，實驗組前測和后測與實驗組和控制組的數(shù)據(jù)呈現(xiàn)了不同程度的統(tǒng)計學顯著差異，而控制組并沒有在前后測數(shù)據(jù)上呈現(xiàn)出統(tǒng)計學的顯著差異，這說明了實驗干預的效果。盡管樂觀作為一種人格品質(zhì)，具有跨情境和跨時間的穩(wěn)定性，但可以通過改變學生的認知方式、主觀感受到的支持和對資源的利用度、問題應對方式和自我認知狀態(tài)，促使他們有著積極樂觀的認知、情感和行為取向，形成解釋型樂觀思維習慣，逐漸培養(yǎng)大學生的樂觀人格品質(zhì)。本研究較成功地探索了大學生樂觀品質(zhì)的培養(yǎng)模式，在此模式中，有兩個關鍵點：一是哪些變量是影響樂觀品質(zhì)的關鍵因素；二是這些變量如何通過輔導活動展現(xiàn)出來，促使學生的心智發(fā)生改變，這兩點決定了干預模式的成敗。

（一）解釋型樂觀對氣質(zhì)型樂觀的影響

積極樂觀人格的形成受到多種因素的影響。已有研究表明，遺傳、環(huán)境和積極的認知方式是影響樂觀人格形成的重要因素。解釋型樂觀充分說明了認知方式即解釋風格對于樂觀心態(tài)的重要作用。解釋風格（explanatory style）表現(xiàn)為個體對成功或者失敗進行歸因理解、判斷時表現(xiàn)出來的一種穩(wěn)定傾向。個體通過對自己行為、他人行為和外界事件做出解釋，找出原因，而且會采取一定的應對措施。解釋風格在心理意識中扮演著非常重要的角色，它代表個體對自我或者外界世界潛在的期望或者思維定勢，它用來解釋“我和世界是什么樣子”、“為什么是這樣的”、“我和周圍世界的關系如何”等，即“自我認知風格”。一個人一旦形成一定的解釋風格，就會以固定的方式與自我或者外界世界進行溝通對話，如果一個人擁有積極的解釋風格，他就會積極地應對自己的內(nèi)心世界或者周圍環(huán)境，反之則亦然。多項研究表明，解釋風格綜合分與心理健康有著密切的關系，積極的解釋風格與心理健康存在著正相關［5］（P1103）。盡管解釋風格具有一定的慣性，但解釋風格是一種認知方式，通常是后天習得的，也可以通過后天的學習而改變。國外研究者基于認知—行為療法已經(jīng)證明，改變一個人的解釋風格，樂觀水平可以在預見的時間里發(fā)生改變。

在本研究中，研究者對實驗組的被試進行了深入的訪談，了解他們的家庭背景、學業(yè)背景及其個人的成長經(jīng)歷等信息，在這些信息的基礎上，融入中國傳統(tǒng)的“儒家”、“道家”、“佛家”文化思想，設計了“幸福從心開始”的認知訓練單元，結(jié)合西方的“理性情緒療法”對實驗組的學生進行了樂觀解釋風格的訓練。在此單元中，研究者以積極的方式引導學生以辯證的思維來看待“過去的自己”和“現(xiàn)在的自己”，有所擔當?shù)拿鎸Α皩淼淖约骸保叭魏蜗麡O的事件都有積極的意義”來看待自己的經(jīng)歷。歷時3個月的團體訓練實驗表明，這樣的認知訓練有利于學生解釋風格的改變，解釋風格對樂觀人格品質(zhì)的貢獻率增加了。雖然解釋風格具有一定的情境性、具體性和暫時性，但解釋風格一旦固定下來，就有利于樂觀人格的形成。

（二）社會支持對樂觀的影響

我國學者肖水認為社會支持可以分為客觀支持、主觀支持和對支持的利用度。［6］（P98～100）客觀支持也稱實際社會支持，包括物質(zhì)上的直接援助和社會網(wǎng)絡、團體關系的直接存在和參與，是客觀存在的現(xiàn)實，這是人們賴以滿足他們社會、生理和心理需求的重要資源；主觀體驗到的支持也稱領悟社會支持，即個體所體驗到的情感上的支持，也就是個體在社會中受尊重、被支持、被理解因而產(chǎn)生的情感體驗和滿意程度，與個體的主觀感受密切相關；對支持的利用度是個體對社會支持的利用情況，有些人雖然可以獲得支持，卻拒絕別人的幫助。社會支持可以在心理應激狀態(tài)下維持個體的積極情緒體驗和身心狀況，從而有利于人的心理健康。有研究表明，集體文化下的人們表現(xiàn)出對社會支持的依賴感。對于大學生來講，社會支持尤為重要，大學生處于自我意識發(fā)展的重要時期，他們不僅僅需要客觀支持，更需要主觀支持，需要得到同伴的認同和愛的歸屬。因此大學生主觀上體驗到的社會支持對于其人格的健康發(fā)展起著尤為重要的作用。盡管目前關于社會支持與樂觀的實證研究比較少，但已有研究表明社會支持對樂觀具有正向預測作用。本研究發(fā)現(xiàn)，盡管有極少數(shù)學生存在著客觀支持的缺失，但是學校、國家的政策可以起到補償?shù)淖饔茫旧夏鼙ＷC學生維持基本的學習和生活。大學生社會支持的缺失主要體現(xiàn)在主觀支持和支持的利用度兩個維度上。主觀支持的缺失部分緣于家庭，尤其單親家庭，更多的是緣于朋輩關系，尤其是寢室關系。本研究中一個非常重要的發(fā)現(xiàn)是朋輩關系和寢室關系對于培養(yǎng)大學生的樂觀品質(zhì)具有重要的影響。對支持利用度的缺失是本研究中表現(xiàn)最為明顯的，幾乎90%的學生在遇到問題時，采取“自我消化”的方式，很少主動尋求他人的幫助，這些都對心理問題的產(chǎn)生提供了滋生發(fā)育的溫床。追尋其原因主要表現(xiàn)在三點：一是缺少利用社會支持的意識；二是他們意識不到社會支持資源；三是缺乏尋求社會支持的技巧。根據(jù)上述大學生社會支持的狀況，本研究設計了“愛要怎樣說出口”、“生命中的貴人”等活動。歷時3周的社會支持訓練實驗表明，社會支持無論對于解釋型樂觀還是對樂觀品質(zhì)的培養(yǎng)都有正向預測作用。

（三）應對方式的變化

應對方式又稱應對策略，是個體在應激期間處理應激情境、保持心理平衡的一種手段。肖計劃等研究者把應對方式分為解決問題、求助、自責、退避、幻想和合理化。解決問題應對與求助應對歸屬于積極應對，把自責、退避和幻想歸屬于消極應對，而把合理化歸屬于混合型應對。當壓力來臨的時候，每個人都有自己慣用的應對策略，有的人采用積極的應對策略，如積極心態(tài)、自我調(diào)整，包括音樂、畫畫、運動、閱讀和向朋友或領導傾訴，積極解決問題和反思總結(jié)，參加集體活動，獲得心理支持；有的人采用消極應對方式：經(jīng)常抱怨、忍耐、扯皮推諉、消極怠工等等。因此應對方式可以考察一個人面對壓力的直接反應和心態(tài)。

Scheier和CarVer（1993）研究發(fā)現(xiàn)，在壓力情境下，樂觀者比悲觀者表現(xiàn)出更好的應對方式，樂觀者比悲觀者的工作表現(xiàn)更好。Scheier（1992）發(fā)現(xiàn)大學一年級新生中，樂觀的學生和悲觀的學生采取了不同的應對策略來應付初進大學時的壓力。“樂觀的學生通過直接處理問題的方式來應對新課程、新朋友和新社會環(huán)境的壓力，而悲觀的學生更可能采取忽視問題的存在或者回避解決問題的方式”［2］（P223～247），因此，樂觀的學生比悲觀的學生有較低水平的壓力、抑郁和孤獨感，感受到更多的社會支持，更能夠適應新的生活。國內(nèi)調(diào)查顯示，71．3%的大學生在學習與生活中承受著很大或較大的心理壓力；70．9%的大學生對壓力缺乏正確認識；14．7%的大學生面臨困擾時采取退避、幻想、自責等不成熟的應對方式，更有甚者產(chǎn)生自殺意念。大學生的心理健康狀況不容樂觀，應對方式是影響大學生心理健康的一個重要因素。［7］（P396）本研究發(fā)現(xiàn)盡管有很多的學生在面臨問題時能采取積極的應對方式，但也有相當多的學生會采取自責、退避、幻想和合理化等消極應對的方式，尤其那些家庭條件比較差的同學。本研究針對這些現(xiàn)狀，設計了“我的困境”、“尋找我的資源”、“我為我的人生買單”、“放飛夢想”等應對方式的訓練。實驗表明，實驗組同學的應對方式要比控制組同學的應對方式更積極。

由以上研究得到結(jié)論如下：一是團體訓練能夠改變?nèi)说慕忉岋L格，形成解釋型樂觀，進而促進氣質(zhì)型樂觀人格的形成。二是解釋型樂觀的形成可以通過歸因方式、社會支持和問題應對方式的訓練得到改善或者培養(yǎng)。

［1］鄭 雪，余欣欣．大學生樂觀及其與心理健康的關系：社會支持、應對策略的中介作用［J］．廣西師范大學學報（哲學社會科學版），2011，（10）．

［2］Scheier，M．F．，Carver，C．S．．Optimism，Coping，and Health：Assessment and Implications of Generalized Outcome Expectancies［J］．Health Psychology，1985，（3）．

［3］羅 杰，戴曉陽．大學生社會支持評定量表的概化分析［J］，中國臨床心理學雜志，2011，（2）．

［4］陳樹林，鄭全全，潘健男，等．中學生應對方式量表的初步編制［J］．中國臨床心理學雜志，2000，（2）．

［5］馬元廣，李壽欣．解釋風格在生活事件與心理健康間的中介效應［J］．中國健康心理學雜志，2013，（7）．

［6］肖水源．社會支持評定量表的理論基礎與研究應用［J］．臨床精神醫(yī)學雜志，1994，（2）．

［7］王艷芝，李彥牛，龔 蓉．大學生的應對方式及其相關因素分析［J］．中國健康心理學雜志，2007，（5）．