摘要：公共教育學(xué)是高師院校師范生的一門必修課程。要想提高公共教育學(xué)課程的教學(xué)質(zhì)量，必須重視教育學(xué)課程資源的開發(fā)。目前公共教育學(xué)課程資源開發(fā)過(guò)程中存在著教材版本繁多，內(nèi)容空泛抽象；教學(xué)時(shí)空資源不足；教師資源缺乏整合；學(xué)生資源被漠視等諸多問(wèn)題。為解決上述問(wèn)題，我們必須要重構(gòu)課程資源觀，建立開放的課程資源意識(shí)；不斷豐富學(xué)科教學(xué)內(nèi)容，拓展教學(xué)時(shí)空；創(chuàng)建教師合作文化，挖掘教師自身的資源；同時(shí)還要以學(xué)生為本，尊重學(xué)生的教育經(jīng)驗(yàn)。

關(guān)鍵詞：高師 公共教育學(xué) 課程資源開發(fā) 問(wèn)題 對(duì)策

公共教育學(xué)是高師院校師范生的一門必修課程。其目的是向師范生傳授教育教學(xué)所需的教育理論知識(shí)，培養(yǎng)和訓(xùn)練學(xué)生的從教技能，涵養(yǎng)教育理念，促進(jìn)專業(yè)發(fā)展，為將來(lái)科學(xué)從教打下良好基礎(chǔ)的必備學(xué)科。然而，在高師院校的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)過(guò)程中，教育學(xué)課程卻處于一種“學(xué)生厭學(xué)，教師厭教”的尷尬境地，“必修課”變成了“逼修課”。原因是多方面的，其主要原因是公共教育學(xué)課程資源匱乏，再加上教師缺乏課程資源開發(fā)的意識(shí)，讓原本起源于真實(shí)生活世界的教育學(xué)變得空泛抽象，成了遠(yuǎn)離生活實(shí)際的空中樓閣。學(xué)生感受不到學(xué)習(xí)教育學(xué)課程的實(shí)際意義與價(jià)值，自然就失去了學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性。因此，要想提高公共教育學(xué)課程的教學(xué)質(zhì)量，必須重視教育學(xué)課程資源的開發(fā)。

在現(xiàn)實(shí)的教育教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，大家都已經(jīng)意識(shí)到課程資源開發(fā)的重要性，然而，公共教育學(xué)課程資源開發(fā)的現(xiàn)狀卻并不樂觀，依然存在諸多問(wèn)題，這必須引起我們教育學(xué)界的重視。

一、公共教育學(xué)課程資源開發(fā)中的問(wèn)題

（一）教材版本繁多，內(nèi)容空泛抽象

教材是教師教、學(xué)生學(xué)的基本依據(jù)，是課程內(nèi)容的重要載體，是最基本的課程資源。由于各個(gè)師范院校都非常重視教育學(xué)教材的建設(shè)，所以自上世紀(jì)八十年代以來(lái)，教育學(xué)教材版本有數(shù)百種。教材資源貌似繁榮，但內(nèi)容體系大致相同。教材內(nèi)容偏重理論體系的構(gòu)建，重概念的解釋，闡述更多的是理論的根據(jù)和不同理論派別的觀點(diǎn)，內(nèi)容空泛抽象，很少關(guān)注所講理論與中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐的關(guān)系。另外，由于部分教師評(píng)職稱的功利心理，為了多出教材和快出教材，很多教育學(xué)教材內(nèi)容缺乏創(chuàng)新，復(fù)制粘貼現(xiàn)象嚴(yán)重。

（二）教學(xué)時(shí)空資源嚴(yán)重不足

教學(xué)時(shí)間和空間是教學(xué)實(shí)施的最基礎(chǔ)的條件性課程資源，豐富、充足的時(shí)空資源是課程實(shí)施的有力保障。然而，目前公共教育學(xué)的教學(xué)時(shí)空資源嚴(yán)重不足卻是一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)。就時(shí)間資源來(lái)說(shuō)，公共教育學(xué)的教學(xué)時(shí)間一般是一周2～3個(gè)課時(shí)，每節(jié)課40～50分鐘，每學(xué)期按18個(gè)教學(xué)周來(lái)算，一學(xué)期最多54個(gè)學(xué)時(shí)，在幾十個(gè)課時(shí)內(nèi)把愈來(lái)愈豐富、復(fù)雜的教育理論、原理講透徹，讓學(xué)生學(xué)懂并靈活運(yùn)用，簡(jiǎn)直就是天方夜譚。就空間資源來(lái)看，高等師范院校的公共課基本上采取的是合班上課的教學(xué)組織形式，由同一專業(yè)的多個(gè)班級(jí)或不同學(xué)科的不同專業(yè)班組成，少則數(shù)十人，多則上百人。為了能夠在有限的空間內(nèi)增加容量，大多數(shù)師范院校的公共教育學(xué)課程采用這種特大型集體的教學(xué)組織形式。這種大型秧田式的教學(xué)組織形式，使教師和學(xué)生從空間上隔離開來(lái)，只能是教師單方面講授、學(xué)生被動(dòng)地聽，師生之間缺乏對(duì)話、交流與合作。其結(jié)果是教師講得興高采烈，學(xué)生聽得昏昏欲睡。

（三）教師資源缺乏整合

在課程資源開發(fā)過(guò)程中，教師起著主導(dǎo)和決定性的作用。教師不僅決定著課程資源的鑒別、開發(fā)、積累和利用，是素材性課程資源的重要載體，而且教師自身就是課程實(shí)施的首要條件性課程資源。作為一級(jí)學(xué)科的教育學(xué)，下面涵蓋了十個(gè)二級(jí)學(xué)科，教育原理、課程與教學(xué)論、教育史、高等教育學(xué)等都屬于教育學(xué)的范疇。高師院校的公共教育學(xué)教師來(lái)自不同的二級(jí)學(xué)科，因此，教育學(xué)教師的學(xué)緣來(lái)源比較豐富。每一位教育學(xué)教師都有自己擅長(zhǎng)的領(lǐng)域，有著自己教學(xué)的特點(diǎn)和優(yōu)勢(shì)，如果能夠很好的整合利用，將能充分發(fā)揮教師的才能與潛力。然而，在具體的教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，由于“隔離型教師文化”的長(zhǎng)期存在，教師們卻是各自為政，“文人相輕”“專業(yè)個(gè)人主義”的現(xiàn)象在教師群體中普遍存在。由于教學(xué)環(huán)境的封閉性和獨(dú)立性，教師對(duì)于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和技能多采取自給自足的方式。同時(shí)，知識(shí)分子的孤傲使他們渴求又羞于向別人請(qǐng)教，教師很少與他人進(jìn)行合作與交流。這種隔離的、封閉性的教師文化潛在地排斥開放與合作，使教師的教學(xué)趨于一種彼此孤立的狀態(tài)，導(dǎo)致很多優(yōu)質(zhì)的教師資源不能充分發(fā)揮其作用。

（四）學(xué)生資源被漠視

傳統(tǒng)的課程資源觀認(rèn)為書本、教材才是重要的課程資源，很少把學(xué)生看作課程資源的一部分。學(xué)生被視為知識(shí)上的無(wú)知者，是知識(shí)的接收器。的確，教材是經(jīng)過(guò)科學(xué)篩選并精心安排的適合學(xué)生學(xué)習(xí)的前人類所積累的間接經(jīng)驗(yàn)，是教師教和學(xué)生學(xué)的基本依據(jù)，具有客觀屬性。但我們同時(shí)還要看到，知識(shí)是人類主觀認(rèn)識(shí)的成果，具有主觀屬性，因而也可以是師生在教學(xué)過(guò)程中建構(gòu)起來(lái)的，在教學(xué)過(guò)程中師生的共同活動(dòng)可以生成新的知識(shí)。學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)與感受、認(rèn)識(shí)與見解、問(wèn)題與困惑等都是寶貴的課程資源。然而，在公共教育學(xué)的教學(xué)過(guò)程中，作為課程資源的學(xué)生資源卻常常被忽略。大多數(shù)情況下學(xué)生處于一種被動(dòng)接受的學(xué)習(xí)狀態(tài)，許多教師無(wú)法在課堂上對(duì)學(xué)生自己的理解給予肯定。課程的計(jì)劃性重視控制，強(qiáng)迫學(xué)生學(xué)習(xí)既定的、狹窄的、缺乏他們真正關(guān)心的內(nèi)容。課程的開發(fā)忘記了鮮活的學(xué)生個(gè)體和他們的生活世界，使學(xué)生的課程學(xué)習(xí)失去了生活意義的基礎(chǔ)。教學(xué)過(guò)程成了游離于教師和學(xué)生真實(shí)人生之外的“虛擬生活”。課堂上學(xué)生處于一種無(wú)思的狀態(tài)，學(xué)生“吾不言，亦不思”成為教育學(xué)課程的一種常態(tài)。漠視學(xué)生資源，使學(xué)生真正地成為了在場(chǎng)的“缺席者”。最終結(jié)果是“學(xué)校經(jīng)常熄滅了學(xué)生的天賦才能之火，靠虛假的知識(shí)騙取學(xué)生對(duì)真正理解力的渴望。”

二、公共教育學(xué)課程資源開發(fā)的策略

（一）重構(gòu)課程資源觀，建立開放的課程資源意識(shí)

課程資源觀是指人們對(duì)課程資源的基本看法。對(duì)課程資源的理解將直接影響人們開發(fā)課程資源的積極性以及利用課程資源的程度和效果。關(guān)于課程資源，目前還沒有一個(gè)明確的界定。筆者認(rèn)為，凡是有利于實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)并在教學(xué)過(guò)程中可資利用的一切人力、物力、自然資源、社會(huì)資源等都可以列為課程資源。

基于傳統(tǒng)的“課程就是教材”的理解，很多教師形成了“教材即課程資源的唯一”的觀念。在課程資源開發(fā)過(guò)程中，注重文字和實(shí)物資源，淡化活動(dòng)資源和信息化資源；只看到顯性的資源，卻忽視了隱性的資源；過(guò)分強(qiáng)調(diào)條件性資源，遮蔽了素材性資源。信息化社會(huì)的教學(xué)要求教師必須有開放的意識(shí)，樹立“為課堂教學(xué)所用，皆為資源”的課程資源觀?？梢哉f(shuō)，公共教育學(xué)的課程資源涉及學(xué)生學(xué)習(xí)與生活的環(huán)境中一切有利于達(dá)成課程目標(biāo)的資源，它彌散于學(xué)校內(nèi)外的方方面面。家庭、社會(huì)、教師、學(xué)生等都是課程資源的一部分，重要的是如何挖掘其課程資源的價(jià)值。開放的課程資源觀將會(huì)使公共教育學(xué)的課堂教學(xué)內(nèi)容更加豐富，擴(kuò)大學(xué)生的知識(shí)視野，給現(xiàn)實(shí)的課堂教學(xué)帶來(lái)活力。

（二）豐富學(xué)科教學(xué)內(nèi)容，拓展教學(xué)時(shí)空

教育學(xué)是研究教育現(xiàn)象和教育問(wèn)題，提示教育規(guī)律的一門科學(xué)。面對(duì)復(fù)雜的教育現(xiàn)象和諸多的教育問(wèn)題，我們必須從多個(gè)層面分析其背后的原因。因此，教育學(xué)涵蓋的知識(shí)領(lǐng)域相當(dāng)豐富，它涉及到教育目的、教育制度、教育內(nèi)容和方法、教育與人的發(fā)展、教育與社會(huì)（涵蓋政治、經(jīng)濟(jì)、文化、人口、科技等領(lǐng)域）等方面。教師在教學(xué)過(guò)程中，要不斷豐富學(xué)科教學(xué)內(nèi)容，拓展教學(xué)時(shí)空，才能充分發(fā)揮公共教育學(xué)課程應(yīng)有的作用。

1.加強(qiáng)教學(xué)內(nèi)容與現(xiàn)實(shí)生活的聯(lián)系，讓教育學(xué)課程變得更加豐實(shí)

教育學(xué)原本是源于生活的，沒有教育實(shí)踐就沒有教育學(xué)。教師在運(yùn)用教材的基礎(chǔ)上要加強(qiáng)課程內(nèi)容與社會(huì)生活、學(xué)生興趣與經(jīng)驗(yàn)的緊密聯(lián)系。比如在講到教育與人的發(fā)展的關(guān)系時(shí)，教師可以讓學(xué)生對(duì)比現(xiàn)實(shí)生活中受過(guò)教育和沒受過(guò)教育以及接受教育程度不同的人之間的發(fā)展水平，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，從而更加深入地理解教育在人的發(fā)展過(guò)程中的作用。

2.利用現(xiàn)代通信技術(shù)，拓展教育學(xué)課程的教學(xué)時(shí)空

從高師院?，F(xiàn)有的教學(xué)時(shí)空資源來(lái)看，要想增加公共教育學(xué)課程的教學(xué)課時(shí)、縮小教學(xué)班級(jí)規(guī)模，在短時(shí)間內(nèi)很難實(shí)現(xiàn)。因此，要想增加公共教育學(xué)的教學(xué)時(shí)空，就需要我們另辟途徑?，F(xiàn)在是信息時(shí)代，教育學(xué)課程的學(xué)習(xí)不能僅局限于教室內(nèi)與課堂上。教師要充分利用現(xiàn)代通信技術(shù)，拓展教育學(xué)課程的教學(xué)時(shí)空。如可以通過(guò)網(wǎng)絡(luò)與學(xué)生進(jìn)行實(shí)時(shí)在線交流，還可以建立QQ交流群，微信交流群等，讓學(xué)生利用課余時(shí)間學(xué)習(xí)教育學(xué)，探討教育問(wèn)題。

（三）創(chuàng)建教師合作文化，挖掘教師資源

教師既是課程資源的開發(fā)者，又是課程資源的利用者，教師在教學(xué)過(guò)程中處于主導(dǎo)地位。因此，在課程資源的開發(fā)與利用方面，教師具有極大的智慧潛能，是一個(gè)亟待開發(fā)的巨大資源寶庫(kù)。每一位教育學(xué)教師有著自己的教學(xué)專長(zhǎng)和教學(xué)風(fēng)格，教師的教學(xué)思想和教學(xué)理念滲透在日常的教學(xué)過(guò)程之中，對(duì)學(xué)生起著潛移默化的作用。所以，教師不僅是課程資源開發(fā)的主體，同時(shí)教師本身就是重要的隱性課程資源。挖掘每一位教師身上所蘊(yùn)藏的隱性資源，逐漸形成教育合力，不斷獲得豐富的課程資源將會(huì)給現(xiàn)實(shí)的教育學(xué)課堂教學(xué)帶來(lái)活力。

整合與挖掘教師資源，就需要?jiǎng)?chuàng)建教師合作文化，讓教師在合作文化的氛圍下形成合作意識(shí)與合作精神。合作型教師文化是指教師按照某種合作方式，在互動(dòng)過(guò)程中相互開放、信賴、協(xié)作、支持以達(dá)成共同的合作目標(biāo)，從而促進(jìn)教師共同發(fā)展的關(guān)系形式。教師勞動(dòng)的集體性特點(diǎn)要求教師之間要不斷合作互助，共同促進(jìn)教師自身的專業(yè)發(fā)展。同時(shí)，學(xué)校要為創(chuàng)建合作型教師文化提供政策性支持。如要加強(qiáng)教研活動(dòng)，鼓勵(lì)教師之間相互聽課、共享課件資源。同時(shí)，鼓勵(lì)教師進(jìn)行課堂教學(xué)改革，允許教研組把教育學(xué)課程內(nèi)容分為模塊進(jìn)行教學(xué)，讓擅長(zhǎng)某一領(lǐng)域的教師負(fù)責(zé)該模塊的教學(xué)，充分發(fā)揮教師的專長(zhǎng)。教師之間相互合作，資源共享，調(diào)動(dòng)每位教師的積極性，讓合作成為一種習(xí)慣，逐漸形成教師合作的文化氛圍。

（四）以學(xué)生為本，尊重學(xué)生的教育經(jīng)驗(yàn)

在課程實(shí)施的過(guò)程中，學(xué)生不僅是課堂教學(xué)的參與者，更應(yīng)該作為一種課程資源來(lái)審視和挖掘。學(xué)生不是知識(shí)的容器，而是等待教師點(diǎn)燃的火把。學(xué)生本身就是一個(gè)潛在的巨大課程資源庫(kù)。學(xué)生豐富的知識(shí)積累、個(gè)性化的教育體驗(yàn)、學(xué)生的教育經(jīng)歷與體悟等都是不可忽視的課程資源。教育與其他事物不同，自從有了人類社會(huì)就有了教育現(xiàn)象，人們來(lái)到這個(gè)世界上就開始接受教育，我們無(wú)法把教育同個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)分離開來(lái)。教師在講授教育理論時(shí)，可以讓學(xué)生講述自己的教育經(jīng)歷，讓學(xué)生自己運(yùn)用教育理論分析教育事件，在講述中提升自己的教育思想，在分析中豐富自己的理論知識(shí)。

只有以學(xué)生為本，尊重學(xué)生的教育經(jīng)驗(yàn)，才能讓教育學(xué)的課堂教學(xué)由原來(lái)的師本走向生本，回歸教育學(xué)的本來(lái)意義。

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