學(xué)生不但應(yīng)從語文這門博大精深的學(xué)科中學(xué)到知識，更應(yīng)從中培養(yǎng)積極健康的情感，培養(yǎng)創(chuàng)造性、靈性。情境教學(xué)是達到這一目標的手段。在情境教學(xué)的實施過程中，我們應(yīng)做好入境的準備工作、情境的創(chuàng)造工作、情境的收束工作。教師更應(yīng)隨時根據(jù)學(xué)生的現(xiàn)實情況，靈活調(diào)整自己的思路，生成新的超出原計劃的教學(xué)思路。

情境教學(xué)生成性教學(xué)中學(xué)語文葉圣陶說：“作者胸有境，入境始覺親?！睂懳恼?，胸中有境，才能妙筆生花；讀文章，入境才能情真意切。

課堂是學(xué)生生命活躍的殿堂，是兒童獲得生命體驗的重要活動場所。語文憑借多彩的語言、豐富的人文、綿延的情感、深邃的哲思滋潤孩子的心田。怎樣才能使學(xué)生由景入境，入境悟情，是語文教師應(yīng)思考的問題。

想讓學(xué)生步入情境并非教師單方面的事情，它需要教學(xué)雙飛共同的努力。

一、步入情境更應(yīng)注重語文素養(yǎng)的養(yǎng)成

演員在臺上能聲淚俱下，那是因為融入到悲慘的劇情中，而想要融入劇情就必須事先反復(fù)地閱讀、揣摩、體悟劇本。語文課上，動情誦讀文本，是步入情境的重要環(huán)節(jié)。

早在1927年，著名教育家陳鶴琴先生就提出：“凡兒童能夠做的，應(yīng)該讓他自己做；凡兒童能夠想的，應(yīng)該讓他自己想，”這一條于語文教學(xué)同樣適用。疏通字詞、熟讀課文是能夠深入領(lǐng)悟文章的最基本要求。相信許多教師都有這樣的體驗：前一天你已經(jīng)布置了預(yù)習(xí)的任務(wù)，第二天提問朗讀時，學(xué)生卻將文章讀得漏洞百出；或者老師已經(jīng)引發(fā)誘導(dǎo)了半天，希望學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上朗讀起來能深情投入，可是請人起來，依然讀得平平淡淡，不免讓人失望。所以作為語文教師一定要敢于示范朗讀，讓沉默的文本變成蘊含豐富情感的語音材料，更具感染力。

八年級上冊附錄收錄王績的《野望》，全詩附下：

東皋薄暮望，徙倚欲何依。樹樹皆秋色，山山唯落暉。

牧人驅(qū)犢返，獵馬帶禽歸。相顧無相識，長歌懷采薇。

詩歌展現(xiàn)的鄉(xiāng)野——環(huán)境恬靜而又蕭瑟，村人的生活安適卻也平淡。作者在這樣的鄉(xiāng)村所過的隱居生活雖是自己的選擇，卻也還是有“徙倚欲何依”的感慨，只能“長歌懷采薇”知音難求的無奈。這首詩的四聯(lián)，情感起伏如波——首聯(lián)彌漫著孤獨無依感，故讀“徙倚”時可重讀，語調(diào)上揚，稍停后，“欲何依”三字，可逐字變輕，以突出詩人徘徊來徘徊去，內(nèi)心無可寄托的無奈；頷聯(lián)“樹樹”“山山”的鄉(xiāng)村分光無疑具有幽靜之美，只可惜著一“秋”一“落”，頓生幾許凄涼，讀“樹樹”“山山”，聲音可平緩而延長，而“秋”“落”二字可重而頓，語音語調(diào)的反差，方能凸顯詩人想在鄉(xiāng)野景色中獲得心理的寧靜而終不可得的糾結(jié)。讀頸聯(lián)時語調(diào)應(yīng)是輕松的，為牧者獵人的滿載而欣喜的，但是這些人、這些人的生活、這些人的精神追求注定和詩人是存在著不可逾越的距離，所以尾聯(lián)詩人只能長歌去懷念周朝時的隱士，去尋找自己心理的寄托，朗讀時，尾聯(lián)的字符應(yīng)該拉長音，聲調(diào)可沉重些，以突出詩人的無奈。

筆者認為想要學(xué)生在課堂上入境，教師則必須在課前已經(jīng)入境——教師必須認真研讀教材，領(lǐng)悟教材，并融入自己的生活體驗和人生感悟；教師必須敢于抑揚頓挫，把范讀變成表演；教師必須相信學(xué)生，敢于將文章講深講透。

二、創(chuàng)設(shè)情境，催生鮮活的思想靈性

新課程標準中，要求教師實現(xiàn)從“教教材”到“用教材”的觀念轉(zhuǎn)變。教師要從教學(xué)實際和學(xué)生的需求出發(fā)，通過各種情境的創(chuàng)設(shè)，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，引領(lǐng)學(xué)生對問題進行思考和探究。在走進教材的同時，又能恰當?shù)貙滩倪M行重組、整合，或添、或刪，從而設(shè)計出“來源于課堂，又高于課堂”的新的課程資源。更好地激發(fā)學(xué)生參與課堂學(xué)習(xí)的積極性和主動性，更能彰顯教學(xué)活力。教師創(chuàng)造性地挖掘“課程資源”，不僅能激活課堂的探究氣氛，提高學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力，更重要地使學(xué)生將課堂上所學(xué)的知識和被激發(fā)起的情感內(nèi)化為自身的道德情感和道德觀念。同時能在今后的實踐中自覺地指導(dǎo)學(xué)習(xí)和生活。

傾聽學(xué)生心聲，培養(yǎng)積極情感——記得上屆初一的第一次作文課，本想要求學(xué)生寫一篇以“這就是我”命題的作文，可是這堂作文課卻出現(xiàn)了一個小插曲：班上有一位同學(xué)胳膊受了傷，已經(jīng)幾天沒有寫作業(yè)，今天當堂作文，他又不參與，班上其他幾位調(diào)皮的男生發(fā)出了這樣的感嘆——“胳膊受傷的怎么不是我，這樣我不就逃了一次大作文么？”看到這樣一幅唏噓聲成片的場面，我臨時改變了主意，要求他們當堂寫了一篇《假如我的胳膊斷了》的文章，并啟發(fā)他們胳膊受傷時可能遇到的困難，你的親人會怎樣為你擔(dān)心，你的朋友會如何幫助你。后來，我在交來的作文的字里行間都看出假設(shè)的情境，使同學(xué)們感受到胳膊受傷會給生活帶來的種種不便，讓他們產(chǎn)生對父母親友無私關(guān)愛的一份感激之情，并且有不少同學(xué)還得出“假如有一天別人也受了傷，我也會像朋友對待我的那樣，熱情真誠地幫助那些需要幫助的人”的結(jié)論。你瞧，雖然我的教學(xué)計劃臨時被打亂，但這一堂課，學(xué)生們都學(xué)到了許多做人的道理，學(xué)會了關(guān)愛他人，珍惜自己。這樣的情境教學(xué)，教的不僅僅是知識，更是為人的道理。這樣的情境，無法預(yù)設(shè)，它產(chǎn)生于教師對學(xué)生真實想法的尊重以及教師及時做出的正面引導(dǎo)，缺的一堂課與形成的巨大效果相比，孰輕孰重，不言自愈。

捕獲亮點，激發(fā)學(xué)生的靈性之光——亮點是學(xué)生在課堂教學(xué)中，對知識的“斷悟”，它往往一閃而過，可遇而不可求，作為老師要善于抓住學(xué)生瞬間的思維火花，充分引導(dǎo)，將可能只是一閃而過的火花點燃為對文章的頓悟。在教授周素珊的《第一次真好》前，我請學(xué)生例舉自己記憶猶新的第一次，一開始學(xué)生們列舉的第一次都是愉快的，搞笑的。于是我拋出了這樣的疑問：“周素珊選取的第一次的事例是否都是美妙的？作者為什么又說第一次真好？”通過這個問題將學(xué)生帶入到記敘文的選材應(yīng)注意詳略得當，應(yīng)注意選取事例的典型性的研討中。

人們常說好的開始等于成功的一半。我覺得講授課文無須面面俱到，捕獲亮點、創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生心甘情愿跟著你步入每一篇課文，去領(lǐng)悟其中的道理，感悟文章的風(fēng)采，正是教授課文的好開始。

三、情境教學(xué)，讓學(xué)生和文本一見如故

對待陌生人，常會有一份距離感，一見如故的多會成為好友；對陌生課文學(xué)生能不能一見如故，就要看作為教師的我們，能不能用一顆包容之心，敏銳之智，善感之情為我們的學(xué)生創(chuàng)設(shè)情境。筆者認為“胸中有境”會讓學(xué)生離教師更近，離文本更近。

參考文獻：

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