建構(gòu)主義是對當代教育影響巨大的理論，其所闡述的學習者主動建構(gòu)信息的觀點對現(xiàn)代的語言教學給出了新的啟示。從建構(gòu)主義的理論出發(fā)，結(jié)合外語教學的特點，具體談到了當代外語教學要注意的幾點問題。

建構(gòu)主義外語教學學習者一、建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義又稱做結(jié)構(gòu)主義，是一種認識論，是在認知主義進一步發(fā)展基礎(chǔ)上，人類對客觀世界認識的一次飛躍。對建構(gòu)主義比較有影響的是心理學家皮亞杰，他認為人類對世界的認識就是不斷地在已知和未知之間尋找一種平衡，這種平衡是通過同化和異化來實現(xiàn)的。并在“平衡—不平衡—新的平衡”得到不斷的豐富，提高和發(fā)展。前蘇聯(lián)心理學家維果茨基、美國認知學家布魯納等人從認知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與發(fā)展條件，人類社會環(huán)境對心理發(fā)展的影響以及個體的主動性在建構(gòu)認知過程中的重要作用等方面做出了重大的貢獻，從而形成比較完整的建構(gòu)主義理論，也為其具體運用于教學過程創(chuàng)造了條件。

對于學習，建構(gòu)主義認為，學習是學習者主動建構(gòu)的過程，是通過新信息學習與原有的知識經(jīng)驗的雙向的相互作用而實現(xiàn)的，而不是簡單地從外到內(nèi)的單向信息輸入。具體地說，學習者是在原有知識或經(jīng)驗的基礎(chǔ)上構(gòu)建知識和加強對新知識的理解。學習者的背景各不相同，他們從不同的背景、角度出發(fā)，在教師和他人的幫助下，通過獨特的信息加工模式建構(gòu)自己的意義。

對于教學，建構(gòu)主義認為教師不應(yīng)該把課本知識當作唯一正確的答案，教師不應(yīng)該強迫學生學習教條化的知識，而應(yīng)允許他們自主地做出選擇、分析、評判。在建構(gòu)主義的理論下，學習者是學習的中心，老師對學生起著指導作用。

由以上的分析來看，建構(gòu)主義是以學生為中心，在整個教學過程中，在教師或他人的幫助下，利用情景、協(xié)作、會話等學習環(huán)境充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構(gòu)的目的。

二、外語教學特點

外語作為一門學科有著與其他學科的共同之處，也有其特殊性，它和歷史、地理、物理、化學等學科知識一樣都是對現(xiàn)實世界的反映，都需要我們能動地去認識，但它同時又是各類學科知識的載體，它賦予知識一定的外在形式。語言的習得是在獲取各類知識的過程中實現(xiàn)的。外語學科的獨特性使外語教學更加復雜化，外語教學中歷來就有注意學生的語言能力培養(yǎng)還是交際能力培養(yǎng)，注重形式還是意義之爭。把語言作為學科知識掌握，我們需要客觀主義，因為語言知識大都是記憶性知識，這些知識的真?zhèn)我泊嬖诳陀^的判斷標準，教育者是掌握知識標準的人，對這些知識的獲取只能采取傳遞的方式；把語言作為交際工具來掌握，我們需要建構(gòu)主義，因為當語言作為交際工具的時候，學習者會遇到大量的非結(jié)構(gòu)性知識，學習者只能通過在具體情景中以原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)對新信息進行意義建構(gòu)，同時又修正原有知識經(jīng)驗，在解決實際的交際問題，才形成對概念的深刻理解，才能把握這類知識。

語言的定義，也能進一步說明外語學習既是知識傳遞的過程也是知識建構(gòu)的過程。語言是一個有聲符號系統(tǒng)，有組織的語音系列構(gòu)成，這些語音系列組成更大的單位，如語素、單詞、句子、話語。這些單位的生成受到嚴格規(guī)則支配，所有的生成規(guī)則都是對無數(shù)語言事實概念性的總結(jié)和高度的抽象，它們雖說不上是永恒不變的真理，但至少是學習者在習得一門語言時唯一準確，可靠的知識，對于這類知識，我們應(yīng)該避免由于建構(gòu)引起的不同的理解，而是要在知識的傳遞中獲得相同的理解，通過強化練習，使知識“內(nèi)化”到學習者頭腦中作為日后從事復雜認知活動的基礎(chǔ)。另外，語言是人類的交際系統(tǒng)，把語言作為信息的載體，交際的工具來掌握，就要求學習者將所學的語言知識應(yīng)用到各種變化的情景中去解決問題。但傳統(tǒng)教學模式下培養(yǎng)的外語人才普遍缺乏運用語言知識進行交際的能力，這說明學習者只是理解并記憶了許多關(guān)于語言的事實性知識，而未能將死知識轉(zhuǎn)化為真正的、靈活的知識。為此，我們需要建構(gòu)主義思想來指導我們的教學，讓學生通過問題來解決學習。

三、建構(gòu)主義對外語教學的啟示

首先，在當代外語教學中要轉(zhuǎn)變觀念，我們應(yīng)充分認識到教與學不再是簡單的知識的傳輸和接受過程，而是包含了師生間社會和文化的科學談話，相互作用和實踐以及學生主動地建構(gòu)信息的過程，而且這種建構(gòu)是通過新舊知識經(jīng)驗間反復的雙向的相互作用而成的。教師應(yīng)承認學生在語言教學中的主動性和積極性，給學生以“學”的權(quán)利。而在過去，教師被認為上知識的權(quán)威，在課堂教學中，幾乎都是教師在講，學生聽和做筆記這種填鴨式的教學。但我們也不能過分強調(diào)學生的自主性而忽視傳統(tǒng)教學中師生的情感交流所起的作用。

其次，要充分重視學習者已有的認知能力和知識經(jīng)驗以及學習者心理的差異性，從人本主義思想出發(fā)，把學習者作為有理智，有情感的人對待，不求對知識的相同理解，只求在教育者的引導下在實際解決問題的過程中由學習者不斷充實、豐富，修正自己的知識經(jīng)驗。在新形式下，我國外語評價、測試的不足表現(xiàn)在評價標準、目的、內(nèi)容、方法方面顯得形式單一，互動性，真實性較低。改革外語評價標準應(yīng)該從重視語言要素轉(zhuǎn)向語言實際能力的運用，從關(guān)注結(jié)果轉(zhuǎn)向關(guān)注過程，從重視共性轉(zhuǎn)向個性。評價標準應(yīng)當多元化，評價方法和手段也應(yīng)當多樣化。學生應(yīng)當成為評價的主體，鼓勵學生相互評價和自我評價，使學生認識到自我評價對于學習能力發(fā)展的意義；學生應(yīng)學會自我評價的方法，并通過評價學會分析自己的成績與不足，明確努力的方向；提倡形成性評價與終結(jié)性評價并重。

最后，在實際外語教學過程中，不僅要給學生傳授知識，重要的是給學生創(chuàng)造更多的機會進行語言技能的訓練與交際實踐，以達到熟練掌握和運用外語的目的。在外語教學的高級階段，要求學生將所學的語言知識應(yīng)用到各種變化的情景中去解決問題，學習者只能通過在具體情景中以原由的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)對新信息進行意義建構(gòu)，同時又修正原有知識經(jīng)驗，在解決實際的交際問題中將語言知識轉(zhuǎn)化為真正的、靈活的知識。教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)有豐富信息的語言環(huán)境，在教學中使用真實的任務(wù)和學習領(lǐng)域內(nèi)的一些日常的活動或?qū)嵺`，幫助學生用真實的方式來應(yīng)用所學的知識，使他們意識大自己所學知識的相關(guān)性和意義性。

總之，采用建構(gòu)主義必須改變長期以來我們在認識論上只注重認識的反映特性、客觀性，而忽視認識的能動性的錯誤傾向，關(guān)注學習者在學習過程中的主體地位，充分發(fā)揮認識的能動性，改變過去只重教學結(jié)果而忽視過程的做法，引入形成性評價體制，但是同時又要注意度的把握，不能否認語言知識的習得既是知識的傳遞又是知識的建構(gòu)。由此可以看出，我們需要在不同的教學階段辯證地看待建構(gòu)主義理論，及其它們對學習、教學所做出的新解釋，批判地吸收其合理的見解，結(jié)合外語教學的實際特色建構(gòu)起自己的教學理念。

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