摘要：測(cè)試效應(yīng)是指在同等的時(shí)間內(nèi)，提取練習(xí)比重復(fù)學(xué)習(xí)能更好地促進(jìn)長(zhǎng)時(shí)記憶的保持。文章從研究范式、經(jīng)典研究、如何提高測(cè)試效應(yīng)（延長(zhǎng)測(cè)試間隔和提供反饋）和測(cè)試效應(yīng)的理論機(jī)制等方面對(duì)測(cè)試效應(yīng)進(jìn)行了闡述。最后，文章指出了測(cè)試效應(yīng)的教育意義及其未來(lái)的研究方向。

關(guān)鍵詞：測(cè)試效應(yīng)；提取練習(xí)；長(zhǎng)時(shí)

James（1890）強(qiáng)調(diào)了測(cè)試的作用：記憶信息時(shí)，當(dāng)我們基本上學(xué)會(huì)了這一信息，努力回憶這一信息比再次學(xué)習(xí)這一信息更能促進(jìn)記憶的保持。如果我們通過(guò)前一種方式復(fù)習(xí)信息，在下一次我們正確提取出來(lái)的概率很大；如果通過(guò)后一種方式，我們很可能需要再次學(xué)習(xí)這一內(nèi)容。

一、測(cè)試效應(yīng)的概念及其研究范式

在同等的時(shí)間內(nèi)，從記憶中提取信息比重學(xué)同樣的信息材料能產(chǎn)生更好的記憶效果，心理學(xué)家將這種現(xiàn)象稱為測(cè)試效應(yīng)。測(cè)試效應(yīng)的基本研究范式是：學(xué)習(xí)——初始測(cè)試——最終測(cè)試，測(cè)試組的回憶成績(jī)通常和一個(gè)或是兩個(gè)控制組進(jìn)行比較。一種控制組類型是，學(xué)生學(xué)習(xí)一次材料后便進(jìn)行最終測(cè)試，中間沒(méi)有初始測(cè)試；另一種控制組是學(xué)生學(xué)習(xí)完材料后，重學(xué)一次，最后進(jìn)行測(cè)試（重學(xué)組）。測(cè)試的典型結(jié)果是測(cè)試組的最終成績(jī)優(yōu)勝于兩種控制組的成績(jī)。根據(jù)這個(gè)實(shí)驗(yàn)原型，研究者考察了多種變量的測(cè)試效應(yīng)（不同的學(xué)習(xí)材料，初始測(cè)試和最終測(cè)試的不同形式，初始測(cè)試后是否接受反饋，學(xué)習(xí)和初始測(cè)試的時(shí)間間隔，最終測(cè)試前的時(shí)間間隔，等等）。

二、測(cè)試效應(yīng)的經(jīng)典研究

Tulving（1967）的實(shí)驗(yàn)證明了學(xué)習(xí)不只發(fā)生在編碼階段，測(cè)試過(guò)程中同樣也會(huì)產(chǎn)生學(xué)習(xí)。在他的實(shí)驗(yàn)中有三個(gè)處理?xiàng)l件組STST，SSST和STTT，S代表學(xué)習(xí)階段，T代表測(cè)試階段。在整個(gè)學(xué)習(xí)階段結(jié)束之后，每個(gè)組都要進(jìn)行最終測(cè)試。測(cè)試要求被試盡可能多地回憶學(xué)習(xí)階段所學(xué)過(guò)的單詞。結(jié)果，三個(gè)條件組在最終測(cè)試成績(jī)中沒(méi)有顯著差異，這表明了增加學(xué)習(xí)時(shí)間（SSST組）并沒(méi)有提高學(xué)習(xí)成績(jī)，同時(shí)也表明測(cè)試（提取信息的行為）對(duì)學(xué)習(xí)有著重要作用。

Karpicke和Roediger（2008）以40個(gè)外語(yǔ)單詞詞對(duì)為學(xué)習(xí)材料，探索了多次學(xué)習(xí)和多次測(cè)試對(duì)記憶的影響。實(shí)驗(yàn)將標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí)條件組同三個(gè)放棄條件組相比較。標(biāo)準(zhǔn)測(cè)試條件組（ST）學(xué)習(xí)詞對(duì)時(shí)，全部詞對(duì)學(xué)習(xí)完之后對(duì)所有詞對(duì)測(cè)試，隨后再次進(jìn)行學(xué)習(xí)和測(cè)試全部詞對(duì)，如此多次循環(huán)。放棄學(xué)習(xí)條件組有三種情況，一旦某個(gè)項(xiàng)目在一次測(cè)試中被成功提取后，那么：隨后便不再學(xué)習(xí)這個(gè)項(xiàng)目但仍然對(duì)這個(gè)項(xiàng)目進(jìn)行測(cè)試（SNST，SN表示學(xué)習(xí)沒(méi)有被成功回憶的項(xiàng)目），隨后不再進(jìn)行測(cè)試但仍然繼續(xù)學(xué)習(xí)這個(gè)項(xiàng)目（STN，TN表示僅測(cè)試沒(méi)有被成功提取的項(xiàng)目），隨后既不對(duì)它進(jìn)行學(xué)習(xí)也不測(cè)試（SNTN）。整個(gè)學(xué)習(xí)階段結(jié)束之后，學(xué)生離開(kāi)并在一周之后返回進(jìn)行最終回憶測(cè)試。最終回憶成績(jī)?nèi)鐖D1所示。實(shí)驗(yàn)結(jié)果顯示，重復(fù)提取練習(xí)組（ST和SNT）一周后大約保持了80%的詞對(duì)，而沒(méi)有進(jìn)行重復(fù)提取練習(xí)組（STN和SNTN）一周后的回憶成績(jī)只有36%和33%。ST和SNT兩組比較發(fā)現(xiàn)，重復(fù)測(cè)試促進(jìn)了長(zhǎng)時(shí)記憶的保持，不論是學(xué)習(xí)全部的詞對(duì)還是僅僅學(xué)習(xí)沒(méi)有被成功提取的詞對(duì)。同樣STN和SNTN兩組比較發(fā)現(xiàn)，不論是學(xué)習(xí)全部的詞對(duì)還是學(xué)習(xí)部分詞對(duì)，沒(méi)有進(jìn)行重復(fù)測(cè)試，兩組的回憶成績(jī)都很低（33%和36%）。即這個(gè)實(shí)驗(yàn)再次證明重復(fù)提取練習(xí)（測(cè)試組）極大地提高了記憶的效果，而重復(fù)學(xué)習(xí)對(duì)記憶保持的影響并不明顯。

三、測(cè)試效應(yīng)的相關(guān)研究

1.延長(zhǎng)測(cè)試之間的間隔

測(cè)試練習(xí)比重學(xué)更能提高記憶成績(jī)，那么測(cè)試的安排是否會(huì)影響測(cè)試效應(yīng)呢？這個(gè)問(wèn)題首先由Landauer和Bjork（1978）提出，并提出了擴(kuò)展測(cè)試安排的方法。具體是指首次測(cè)試練習(xí)在學(xué)習(xí)之后立即進(jìn)行，隨后的測(cè)試練習(xí)時(shí)間間隔安排逐漸延長(zhǎng)，也就是說(shuō)每?jī)蓚€(gè)測(cè)試練習(xí)之間的間隔逐漸延長(zhǎng)。例如，在記憶某人的名字時(shí)，第一次提取練習(xí)在遇見(jiàn)這個(gè)人之后立即進(jìn)行（1分鐘），然后在較長(zhǎng)的間隔（4分鐘）后再次提取，之后在一個(gè)更長(zhǎng)的時(shí)間間隔后（8分鐘）進(jìn)行第三次提取，以此類推。

Landauer和Bjork以配對(duì)聯(lián)想材料進(jìn)行研究，比較了擴(kuò)展間隔測(cè)試、均等間隔測(cè)試和集中測(cè)試三種測(cè)試安排對(duì)記憶的影響。結(jié)果顯示，擴(kuò)展間隔測(cè)試比均等間隔測(cè)試能更好地促進(jìn)記憶成績(jī)的保持，而均等間隔測(cè)試又比集中測(cè)試更好地提高了回憶成績(jī)。

2.反饋提高測(cè)試效應(yīng)

雖然提取練習(xí)在沒(méi)有反饋的情況下也能促進(jìn)長(zhǎng)時(shí)記憶的保持，但是在提取練習(xí)之后給予反饋能提高測(cè)試的記憶效果。提供正確答案的反饋之所以能提高成績(jī)，是因?yàn)樗箿y(cè)試者更正錯(cuò)誤并且保留正確答案。然而，通過(guò)測(cè)試提高學(xué)習(xí)很關(guān)鍵的一點(diǎn)是要能夠成功提取，如果測(cè)試者沒(méi)有提取正確答案而且又沒(méi)有再次學(xué)習(xí)，那么測(cè)試的優(yōu)勢(shì)有時(shí)可能會(huì)受到限制或者消失，甚至?xí)?xí)得錯(cuò)誤的答案。

另一個(gè)關(guān)鍵的問(wèn)題是反饋的時(shí)間。傳統(tǒng)智慧和研究認(rèn)為立即反饋的效果是最好的。然而，實(shí)驗(yàn)結(jié)果顯示延遲反饋可能效果更好。在一項(xiàng)研究中，學(xué)生閱讀一篇短文，然后部分學(xué)生進(jìn)行選擇題測(cè)試，部分學(xué)生不進(jìn)行測(cè)試。進(jìn)行測(cè)試的學(xué)生中，或者沒(méi)有收到反饋，或者每做完一道題后接收到反饋（立即反饋），或者在整個(gè)測(cè)試結(jié)束之后收到反饋（延遲反饋）。一周之后，所有的學(xué)生進(jìn)行測(cè)試。結(jié)果見(jiàn)圖2。初始測(cè)試（即使沒(méi)有反饋）組的回憶成績(jī)（33%）是單一學(xué)習(xí)組（11%）的三倍。及時(shí)反饋組的回憶成績(jī)叉提高了10%（43%），然而延遲反饋組提高得更多，回憶成績(jī)?yōu)?4%。也就是說(shuō)，延遲反饋比立即反饋產(chǎn)生了更大的效益。

四、測(cè)試效應(yīng)的理論解釋

1.額外呈現(xiàn)和過(guò)度學(xué)習(xí)理論（AdditionaI Exposure and Overlearning）

Thompson（1978）等將測(cè)試效應(yīng)的積極效果歸因?yàn)轭~外呈現(xiàn)了學(xué)習(xí)材料。這可能與當(dāng)時(shí)的許多實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)相關(guān)。當(dāng)時(shí)考察測(cè)試效應(yīng)的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)通常是將學(xué)習(xí)一初始測(cè)試一最終測(cè)試組（測(cè)試組）和學(xué)習(xí)一最終測(cè)試組（控制組）相比較。

Slamecka等（1988）認(rèn)為不是提取練習(xí)本身而是對(duì)部分材料的過(guò)度學(xué)習(xí)促進(jìn)了記憶保持。然而，這種假設(shè)卻解釋不了為什么在立即測(cè)試情況下重復(fù)學(xué)習(xí)比重復(fù)測(cè)試能取得更好的成績(jī)，而在長(zhǎng)時(shí)記憶上（三天或者一周后）重復(fù)測(cè)試比重復(fù)學(xué)習(xí)的成績(jī)要好。

2.努力提?。‥ffortful Retrieval）和必要難度理論（Desirable Difficulties）

Bjork（1975）認(rèn)為回憶與再認(rèn)相比之所以能有更好的記憶效果，是因?yàn)榛貞洷仍僬J(rèn)需要更多的提取努力或者加工深度更深。他認(rèn)為有深度的努力提取，可以提高測(cè)試效應(yīng)。例如，增加初始測(cè)試的間隔時(shí)間（能增加提取努力）促進(jìn)了回憶成績(jī)的保持，只要測(cè)試時(shí)學(xué)習(xí)材料能被正確回憶出來(lái)，或者在測(cè)試之后提供反饋。

Bjork（1992）提出了—種理論來(lái)解釋提取練習(xí)效應(yīng)。他區(qū)分了存儲(chǔ)力（記憶痕跡的相對(duì)持久性）和提取力（記憶痕跡的可接近性）并建立模型。此模型認(rèn)為提取力和存儲(chǔ)力的增加是呈負(fù)相關(guān)的，也就是說(shuō)，容易提?。ǜ咛崛×Γ┎⒉粫?huì)提高存儲(chǔ)強(qiáng)度，而更難的提取練習(xí)才會(huì)提高存儲(chǔ)力和長(zhǎng)時(shí)記憶的保持。

3.遷移適當(dāng)加工理論

遷移適當(dāng)加工是指當(dāng)先前學(xué)習(xí)編碼操作和最終記憶測(cè)試所需要的加工相匹配時(shí)，記憶成績(jī)保持最好。所以，同一種學(xué)習(xí)策略或者編碼加工可能會(huì)極大地提高某種測(cè)試類型的成績(jī)，但對(duì)強(qiáng)調(diào)不同類型信息或加工的測(cè)試可能沒(méi)有效果甚至起到相反的作用。McDaniel（2007）的實(shí)驗(yàn)中，教師鼓勵(lì)學(xué)生利用良好的學(xué)習(xí)策略（對(duì)材料中的核心概念進(jìn)行深層理解以及理解這些核心概念之間的關(guān)系）進(jìn)行學(xué)習(xí)，但測(cè)試時(shí)只是考察學(xué)生對(duì)材料中相互獨(dú)立事實(shí)的再認(rèn)，結(jié)果學(xué)生成績(jī)都不好。在這種情況下，合理加工策略（這種策略可能有利于長(zhǎng)時(shí)記憶的保持）不利于細(xì)節(jié)記憶測(cè)試。

遷移適當(dāng)加工也有解釋不通的時(shí)候。根據(jù)這個(gè)假說(shuō)，初始測(cè)試形式和最終測(cè)試類型一致時(shí)，回憶成績(jī)應(yīng)該是最好的。而Kang（2007）的實(shí)驗(yàn)二表明，不管最終測(cè)試的類型是選擇題還是簡(jiǎn)答題，初始測(cè)試進(jìn)行簡(jiǎn)答題練習(xí)的被試成績(jī)顯著好于進(jìn)行選擇題練習(xí)的被試成績(jī)。

4.中介效益假說(shuō)（The Mediator Effectiveness Hypothesis）

最近，Pyc和Rawson（2010）發(fā)表在Science上的研究提出了更為具體的理論解釋——中介效益假說(shuō)。他們認(rèn)為測(cè)試練習(xí)與重讀相比提高了線索和目標(biāo)之間的聯(lián)系，這種聯(lián)系是通過(guò)中介信息（將線索和目標(biāo)聯(lián)系起來(lái)的單詞或概念）實(shí)現(xiàn)的，即嘗試提取目標(biāo)信息會(huì)激發(fā)長(zhǎng)時(shí)記憶中與之相關(guān)的信息。個(gè)體會(huì)同時(shí)對(duì)相關(guān)信息和目標(biāo)信息進(jìn)行加工，為隨后提取信息提供了多種通道，增加了接近目標(biāo)信息的途徑和可能性。在他們的實(shí)驗(yàn)中，被試學(xué)習(xí)斯瓦西里語(yǔ)一英語(yǔ)詞對(duì)（比如Wingu：Cloud），隨后或者重學(xué)這個(gè)完整詞對(duì)或者進(jìn)行線索回憶（Wingu：）后再重學(xué)完整詞對(duì)。重學(xué)階段，所有的被試都要產(chǎn)生一個(gè)可以幫助他們根據(jù)線索詞回憶出目標(biāo)詞的中介詞（如。Wingu→“Wing”→Cloud）。最終測(cè)試有三個(gè)水平，只根據(jù)線索回憶（線索詞組，C），根據(jù)線索和他們練習(xí)時(shí)產(chǎn)生的中介詞回憶（線索詞和中介詞組，CM），或者根據(jù)線索和回憶中介詞的提示進(jìn)行目標(biāo)詞的回憶（線索詞和中介詞提示組，CMR）。結(jié)果如圖3所示。在C組，測(cè)試重學(xué)組的回憶成績(jī)幾乎是重學(xué)組的三倍。在CM組，提供中介詞極大地提高了重學(xué)組的成績(jī)而沒(méi)有顯著提高測(cè)試重學(xué)組的成績(jī)，表明為測(cè)試組提供中介詞是多余的，因?yàn)闇y(cè)試組會(huì)自發(fā)地提取中介詞。在CMR組，測(cè)試重學(xué)組的中介詞回憶成績(jī)顯著高于重學(xué)組，而且中介詞被回憶出的項(xiàng)目回憶成績(jī)顯著高于重學(xué)組（圖3B）。

Carpenter（2011）的實(shí)驗(yàn)進(jìn)一步驗(yàn)證了中介效益假說(shuō)，并認(rèn)為中介信息是與目標(biāo)具有語(yǔ)義相關(guān)的信息。

五、教育意義

盡管測(cè)試練習(xí)可能會(huì)產(chǎn)生一些負(fù)面影響，比如提取練習(xí)導(dǎo)致遺忘和消極的暗示效應(yīng)（negative suggestion effect），但反饋可以消除或削弱這些負(fù)面影響，故測(cè)試練習(xí)的負(fù)面作用絕不會(huì)削弱測(cè)試強(qiáng)大的積極效應(yīng)。事實(shí)上，許多研究者已經(jīng)在模擬的或者是真實(shí)的教育情境中展示了測(cè)試效應(yīng)。

講座是教學(xué)中常用的形式，尤其是在高校。Butler等人（2007）的實(shí)驗(yàn)以視頻的方式播放了三個(gè)有關(guān)藝術(shù)史的講座。學(xué)生每天看一個(gè)30分鐘的講座，連看三天，每天的講座內(nèi)容不同。研究者根據(jù)每一個(gè)講座分別設(shè)計(jì)30道測(cè)試題。聽(tīng)完講座之后，學(xué)生或者進(jìn)行簡(jiǎn)答題測(cè)試，或者進(jìn)行多項(xiàng)選擇題測(cè)試，或者是閱讀正確答案。30個(gè)目標(biāo)項(xiàng)目中20個(gè)用來(lái)測(cè)試或是重學(xué)，另外10個(gè)用來(lái)評(píng)估測(cè)試或是作為重學(xué)效果的基線水平。

學(xué)生在最后一次講座的30天之后進(jìn)行最終的標(biāo)準(zhǔn)測(cè)試，測(cè)試形式是簡(jiǎn)答題。結(jié)果顯示，先前進(jìn)行簡(jiǎn)答題測(cè)試組的回憶成績(jī)最好，先前進(jìn)行選擇題測(cè)試和集中重學(xué)組的回憶成績(jī)無(wú)顯著差異。

McDaniel（2011）在8年級(jí)的科學(xué)課程中運(yùn)用小測(cè)試（將學(xué)生小測(cè)試的成績(jī)納入期末總成績(jī)的一小部分，比如10%）提高了學(xué)生科學(xué)課的單元測(cè)試和期末測(cè)試成績(jī)。在實(shí)驗(yàn)一中，研究者選取某科學(xué)課程五個(gè)單元的內(nèi)容作為實(shí)驗(yàn)材料。每個(gè)單元有一半的目標(biāo)內(nèi)容進(jìn)行小測(cè)試，另一半的內(nèi)容不進(jìn)行小測(cè)試。小測(cè)試的形式有三種：課前小測(cè)試（教師教學(xué)某章節(jié)之前、學(xué)生預(yù)習(xí)之后的測(cè)試）、課后小測(cè)試（教師教學(xué)某章節(jié)之后的測(cè)試）和復(fù)習(xí)小測(cè)試（單元測(cè)試前一天的測(cè)試）。小測(cè)試的題目由研究者和教師共同設(shè)計(jì)。實(shí)驗(yàn)為5（單元）×2（測(cè)試，不測(cè)試）的被試內(nèi)設(shè)計(jì)。

實(shí)驗(yàn)一結(jié)果顯示，在單元測(cè)試中，進(jìn)行了小測(cè)試的項(xiàng)目?jī)?nèi)容成績(jī)（92%）顯著高于沒(méi)有進(jìn)行小測(cè)試的項(xiàng)目?jī)?nèi)容成績(jī)（79%）；在延遲的期末測(cè)試和學(xué)年測(cè)試中，進(jìn)行了小測(cè)試的項(xiàng)目?jī)?nèi)容成績(jī)?nèi)匀伙@著高于未進(jìn)行小測(cè)試的項(xiàng)目?jī)?nèi)容成績(jī)。

在實(shí)驗(yàn)二中，研究者進(jìn)一步探索了小測(cè)試的位置和頻率對(duì)記憶成績(jī)的影響。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，在單元測(cè)試成績(jī)上，對(duì)8年級(jí)的科學(xué)課程來(lái)說(shuō)，僅進(jìn)行課后小測(cè)試的項(xiàng)目成績(jī)（89%）和僅進(jìn)行復(fù)習(xí)小測(cè)試的項(xiàng)目成績(jī)（92%）顯著高于不進(jìn)行小測(cè)試的項(xiàng)目成績(jī)（83%），但僅進(jìn)行課前小測(cè)試的項(xiàng)目成績(jī)（86%）與不進(jìn)行小測(cè)試的項(xiàng)目成績(jī)無(wú)顯著差異；同樣在單元測(cè)試成績(jī)上，進(jìn)行課后和復(fù)習(xí)兩種小測(cè)試的項(xiàng)目成績(jī)（94%），進(jìn)行課前、課后和復(fù)習(xí)三種小測(cè)試的項(xiàng)目成績(jī)（96%）顯著高于進(jìn)行單一復(fù)習(xí)小測(cè)試的項(xiàng)目成績(jī)。期末和學(xué)年的測(cè)試成績(jī)同單元測(cè)試成績(jī)相同。

現(xiàn)有的研究使我們認(rèn)識(shí)到，測(cè)試是一種促進(jìn)學(xué)習(xí)的有效手段。因此我們?cè)谡鎸?shí)的教育情境中，可以積極地運(yùn)用測(cè)試領(lǐng)域的研究結(jié)果來(lái)指導(dǎo)數(shù)學(xué)實(shí)踐。例如選擇需要更多努力提取的測(cè)試（如回憶測(cè)試），測(cè)試后進(jìn)行反饋，多采取復(fù)習(xí)小測(cè)試和多種小測(cè)試的結(jié)合等來(lái)有效促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)和理解知識(shí)，從而使得學(xué)生能更靈活地提取知識(shí)并將知識(shí)遷移到其他情境中去。