摘要以學(xué)生在基因治療概念上所犯的錯(cuò)誤構(gòu)建基因治療課堂教學(xué)主線。認(rèn)為在教學(xué)過(guò)程中，教師可以根據(jù)學(xué)生的生成構(gòu)建起相關(guān)的教學(xué)主線，呈現(xiàn)同一個(gè)教學(xué)主題，來(lái)強(qiáng)化和遷移學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。

關(guān)鍵詞教學(xué)主線；質(zhì)疑推理；構(gòu)建評(píng)價(jià)；穿針引線

中圖分類(lèi)號(hào)S-01文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼A文章編號(hào)0517-6611（2014）24-08441-02

上一堂真正的好課就如同寫(xiě)一篇好文章，完美的教學(xué)主線會(huì)將教師的預(yù)設(shè)與學(xué)生的生成緊緊聯(lián)系在一起。與此同時(shí)，學(xué)生的生成中或多或少總有錯(cuò)誤的成分，抓住錯(cuò)誤，讓錯(cuò)誤融入教師預(yù)設(shè)的教學(xué)主線中成為教育過(guò)程中最美的際遇，這樣才能使課堂的學(xué)習(xí)更加系統(tǒng)化，并促進(jìn)學(xué)生的理解和感悟。筆者認(rèn)真研讀了黃鳳珍[1]和奚紅云[2]等對(duì)課堂教學(xué)主線設(shè)計(jì)的精彩論述，并通過(guò)對(duì)基因治療教學(xué)過(guò)程中的感悟，從質(zhì)疑推理、構(gòu)建評(píng)價(jià)和穿針引線這3個(gè)層面進(jìn)行案例分析，探討怎樣利用錯(cuò)誤進(jìn)行課堂教學(xué)主線的構(gòu)建問(wèn)題。

1以錯(cuò)為階，質(zhì)疑推理

當(dāng)筆者在基因組學(xué)的課堂上問(wèn)學(xué)生什么是基因治療時(shí)，發(fā)現(xiàn)很多大學(xué)生都通過(guò)自己的理解，提出這一觀點(diǎn)“基因治療就是指將異?；蛘；倪^(guò)程，也就是直接對(duì)DNA進(jìn)行堿基糾正的過(guò)程”。這樣的觀點(diǎn)乍看是正確的，但實(shí)際上并不全面，因?yàn)槠淙鄙倭艘粋€(gè)充分的前提條件，那就是原有正常基因的功能必不可少。為了彌補(bǔ)之前的基因功能并且消除異常基因的危害，此時(shí)就是一種替換。但是如果原有正?；虻墓δ懿⒉皇潜夭豢缮俚?，那么全面認(rèn)識(shí)基因治療就應(yīng)該包括3個(gè)層面的內(nèi)容。

第一個(gè)就是直接對(duì)異常的基因片段進(jìn)行操作，可以將其正常化或者刪除。除此之外，還有兩個(gè)層面的內(nèi)容，一個(gè)層面是利用RNA的特性，如果讓異?；蜣D(zhuǎn)錄形成的mRNA形成雙鏈，這樣異?；蚓蜔o(wú)法傳遞遺傳信息了。于是基因治療的第二個(gè)層面就是利用反義基因，讓其形成互補(bǔ)的雙鏈RNA，從而阻斷了遺傳信息的傳遞。而第三個(gè)層面則是讓異常基因表達(dá)形成的蛋白質(zhì)水解，就是利用蛋白質(zhì)工程設(shè)計(jì)出自殺基因，使其在體內(nèi)表達(dá)時(shí)形成的酶可以水解異?；虮磉_(dá)形成的異常蛋白質(zhì)。

那么此時(shí)教師就應(yīng)當(dāng)利用學(xué)生的錯(cuò)誤，以這樣的錯(cuò)誤作為臺(tái)階，巧妙地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行質(zhì)疑，通過(guò)這樣的質(zhì)疑不斷完善學(xué)生的假設(shè)，最終得出正確的結(jié)論。其實(shí)這就正如同科學(xué)研究中的提出問(wèn)題、作出假設(shè)、演繹推理從而得出結(jié)論一樣。不過(guò)有所不同的是，這里采用的是質(zhì)疑推理的方式，讓教師通過(guò)質(zhì)疑的方式去引導(dǎo)學(xué)生，使得學(xué)生對(duì)自己的錯(cuò)誤假設(shè)進(jìn)行自主思考，不斷完善，最終以此錯(cuò)誤作為臺(tái)階來(lái)構(gòu)建起課堂的教學(xué)主線。這樣的教學(xué)主線是對(duì)學(xué)生邏輯思維的培養(yǎng)，也讓學(xué)生的思維方式更加嚴(yán)密。具體如圖1。

圖1課堂教學(xué)主線構(gòu)建思路2以錯(cuò)為模，構(gòu)建評(píng)價(jià)

以錯(cuò)為階、質(zhì)疑推理固然可以讓學(xué)生在知識(shí)的理解上突破誤區(qū)，鍛煉學(xué)生的思維方式，但是抽象的思維不免顯得枯燥乏味。而且學(xué)生腦中的錯(cuò)誤固然是可以通過(guò)這樣的方式去認(rèn)識(shí)，并且弄清楚問(wèn)題的根源，留下一定的印象。然而，抽象思維和邏輯推理想要達(dá)到記憶深刻和牢固掌握，往往并不是那么容易。所以教師應(yīng)當(dāng)善于將抽象的邏輯推理轉(zhuǎn)變?yōu)樾蜗蟮膱D形或板書(shū)體現(xiàn)，并再使用王芳[2]提出的逆向思維讓學(xué)生評(píng)價(jià)這樣的圖形或板書(shū)，來(lái)激發(fā)學(xué)生的興趣，達(dá)到強(qiáng)化課堂教學(xué)主線的目的。

所以教師應(yīng)該要努力做到以錯(cuò)為模、構(gòu)建評(píng)價(jià)，注意這里所說(shuō)的以錯(cuò)為模并不是將錯(cuò)誤作為模型，而是指將錯(cuò)誤質(zhì)疑推理的過(guò)程以模型（圖片或板書(shū)）的形式體現(xiàn)出來(lái)。當(dāng)然，這樣的模型也需要構(gòu)建和評(píng)價(jià)。以基因治療為例，可將學(xué)生的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)板書(shū)成第一條主路的線，并在異?；蛏现粚?xiě)出替換，而留下一個(gè)空。之后讓學(xué)生相互討論，利用質(zhì)疑推理的結(jié)果來(lái)補(bǔ)全，并完整地構(gòu)建出基因治療的3個(gè)層面。此過(guò)程中需要讓學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)，深刻認(rèn)識(shí)到錯(cuò)誤所在，而這個(gè)過(guò)程也會(huì)加強(qiáng)師生雙方的再學(xué)習(xí)及認(rèn)識(shí)。這樣既可以再次讓學(xué)生理解自己為什么犯這樣的錯(cuò)誤，也能檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)“以錯(cuò)為階、質(zhì)疑推理”這個(gè)過(guò)程的掌握程度。具體如圖2。

圖2基因治療的3個(gè)層面構(gòu)建思路3以錯(cuò)進(jìn)階，穿針引線

對(duì)知識(shí)的掌握中，如果沒(méi)有讓學(xué)生將一個(gè)個(gè)單獨(dú)的知識(shí)點(diǎn)形成一個(gè)系統(tǒng)性的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)體系，那么這樣的教學(xué)其實(shí)是不太成功的。但是要想做到利用錯(cuò)誤，讓學(xué)生的能力進(jìn)階，既形成一個(gè)系統(tǒng)的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，又獲得知識(shí)遷移的能力，實(shí)屬不易。這就需要用問(wèn)題將學(xué)生所犯的錯(cuò)誤與相關(guān)知識(shí)聯(lián)系起來(lái)，最終升華整條課堂教學(xué)主線。而這種問(wèn)題就必須是環(huán)環(huán)相扣，構(gòu)成整個(gè)問(wèn)題鏈，才能確保做到理清、強(qiáng)化和升華一氣呵成。就以上基因治療的概念生成為例，可以將這樣的問(wèn)題拋出，就會(huì)促進(jìn)學(xué)生對(duì)基因表達(dá)及調(diào)控的理解。具體如下：①問(wèn)題1：老師為什么跟寫(xiě)的是基因，而不是中心法則中的DNA（解答基因、DNA與染色體之間的關(guān)系）？②問(wèn)題2：對(duì)基因進(jìn)行修改需要基因工程，那么基因工程的工具和步驟是什么（從第一個(gè)層面提問(wèn)，聯(lián)系到具體的實(shí)踐操作）？ ③問(wèn)題3：反義基因讓異常的mRNA形成了雙鏈，為什么雙鏈就無(wú)法進(jìn)行遺傳信息的傳遞（從第二個(gè)層面提問(wèn)，闡述細(xì)胞核的結(jié)構(gòu)與功能）？④問(wèn)題4：為什么遺傳信息的傳遞過(guò)程中選擇RNA作為信使（續(xù)第3問(wèn)，描述DNA與RNA的不同）？④問(wèn)題5：自殺基因要產(chǎn)生相應(yīng)的水解酶，那么請(qǐng)問(wèn)其直接的操作對(duì)象是什么（從第3個(gè)層面提問(wèn)，解釋為什么蛋白質(zhì)工程的直接操作對(duì)象是蛋白質(zhì)）？

首先提出第一個(gè)問(wèn)題讓學(xué)生理解什么是遺傳物質(zhì)，幾者之間的關(guān)系是什么？再?gòu)幕蛑委煹牡谝粋€(gè)層面，就是直接對(duì)異常的基因片段進(jìn)行操作，可以通過(guò)基因工程將異?；蛘；騽h除。對(duì)于這個(gè)層次的提問(wèn)，加之補(bǔ)充就可以幫助學(xué)生理解基因工程的工具和操作步驟的知識(shí)點(diǎn)，然后加入第二個(gè)層面的基因治療，就是通過(guò)反義基因控制mRNA的調(diào)控方式。這樣就可以讓學(xué)生更加深層次地理解DNA和RNA單雙鏈的區(qū)別，以及為什么要讓RNA去攜帶遺傳基因了。最后的問(wèn)題就將蛋白質(zhì)層面的治療方式解釋清楚，這樣就復(fù)習(xí)了蛋白質(zhì)工程，并且更加深層次地理解了蛋白質(zhì)工程的直接操作對(duì)象是DNA，而不是RNA。

一節(jié)課正如一篇文章，其實(shí)教師要善于利用學(xué)生的錯(cuò)誤去構(gòu)建起文章的線索，也就是課堂教學(xué)的主線。這樣的主線不僅需要讓學(xué)生認(rèn)清錯(cuò)誤，更需要讓學(xué)生牢固掌握，甚至達(dá)到通過(guò)一個(gè)錯(cuò)誤，由點(diǎn)及面去復(fù)習(xí)的要求。一條利用錯(cuò)誤的主線只有做到以上3點(diǎn)，并且環(huán)環(huán)相扣、一氣呵成，才能最終達(dá)到從以錯(cuò)為階到以錯(cuò)進(jìn)階的目的。

參考文獻(xiàn)

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