當前普通高校的 “中國音樂史”教學，普遍存在知識點過分密集、脈絡駁雜、難教易忘、理論與實踐脫節(jié)等問題。文章通過對 “中國音樂史”在課程體系角度的重新定位，一方面找出現(xiàn)有教學瓶頸問題的學科認知根源；另一方面借助高校音樂類實驗教學平臺，嘗試以專題教學為主線，引入藝術實踐要素，展開實驗教育理念，實現(xiàn)音樂類實驗教學之創(chuàng)新性、實踐性、個性化的藝術人才培養(yǎng)目標，進而希冀對傳統(tǒng)系列的 “中國音樂史”教學提供探索經(jīng)驗。中國音樂史；實驗教學課程；中國音樂教育；“中國音樂史”實驗教學案例J607A-0123-06目前，在全國普通高校音樂學（教師教育）本科專業(yè)課程教學實踐中， “中國音樂史”分別隸屬于兩個課程系列：其一為傳統(tǒng)的音樂學專業(yè)（教師教育）必修課程，名為“中國音樂史與名作賞析”，其制度依據(jù)是教育部分別于2004、2006年頒布的兩個指導性文件①；其二為各級音樂類實驗教學中心開設的實驗教學課程。依托于這些實驗教學中心的新型平臺， “中國音樂史”課程有時納入實驗教學課程系列并自編教材，有時作為實驗教學成果加以展示，逐漸成為各實驗教學中心及其依托單位，開展音樂技能技巧訓練、強化學生實踐能力和創(chuàng)新能力的重要理論資源型課程。

上述兩種不同的課程歸屬，不但為 “中國音樂史”這樣一門傳統(tǒng)理論課程的教學帶來了資源和理念上的影響，而且方便各校專業(yè)教師利用傳統(tǒng)和實驗兩個教學平臺，“雙管齊下”地開展教學活動。然而，若要仔細推敲二者的優(yōu)劣得失，進而不斷提高教學成效，我們必須對以下問題進行深入探討：兩種課程體系在人才培養(yǎng)目標上有何異同？作為實驗教學課程的 “中國音樂史”，與技能實訓課相對比，如何挖掘和凸顯其實踐性質(zhì)和創(chuàng)新取向？類似的問題已不僅僅是課程名稱和性質(zhì)的問題，而是涉及音樂學科定位與挑戰(zhàn)、教學設計、教學理念和方法更新，乃至整個藝術類理論課程實驗教學理念等諸多問題。本文擬從這一傳統(tǒng)理論課程入手，探討其在不同的課程平臺上的諸種問題及解決路徑，從而嘗試為藝術類理論課程開展教學改革提供點滴思路。〖=BTaa（〗一、 “中國音樂史”課程教學的現(xiàn)實困境及諸問題在原有的音樂學課程框架中， “中國音樂史”在課程目標上主要聚焦于以下幾方面：歷史時期中國音樂的流派、作曲家和作品；中國音樂的美學特征和表現(xiàn)手段；與中小學音樂教育相銜接的教學方法等。其具體教學內(nèi)容均圍繞這些目標而展開，具體體現(xiàn)在從遠古到20世紀末中國音樂文化的事件、人物、作品、思想、理論、體裁和發(fā)展規(guī)律的知識傳授。也就是說，傳統(tǒng)的 “中國音樂史”課程的教學，大多數(shù)課時是圍繞音樂流派、作曲家、作品及其審美來進行的，即所謂“音樂本體”形態(tài)的教學。若以同一課程體系內(nèi)的“西方音樂史”相比，我們會驚訝地發(fā)現(xiàn)二者在教學內(nèi)容及課程目標上的趨同性：按照《指導綱要》的要求，“西方音樂史”的教學也要求教師以重要流派、作曲家和作品為中心展開教學，關注西方音樂的材料、形象、調(diào)式、節(jié)奏、結構等美學特征，兼及中小學音樂教育中與西方音樂史有關內(nèi)容的基本教學方法。

然而，誠如學界已有的共識，中西方音樂史在漫長的歷史時期、社會形態(tài)中，所創(chuàng)造、發(fā)展出的是兩類大不相同的音樂藝術/文化形式，二者無論在形態(tài)特質(zhì)、運作機制、文化取向和旨趣上都各有特點；尤其在20世紀“西樂東漸”的時代浪潮席卷中國之前，中國音樂經(jīng)歷的是一條具有高度的主體自覺意識、強烈的民族性和歷史感、體裁變化多樣、區(qū)域色彩鮮明的發(fā)展道路②。在這樣的學術語境下，倘若要求 “中國音樂史”和“西方音樂史”從近似甚至整齊劃一的音樂形態(tài)、樣式和美學等方面展開教學，這既反映了普通高校音樂史教學現(xiàn)狀與學科認知的某種背離與沖突，也凸顯了 “中國音樂史”課程目標與教學內(nèi)容、藝術共性與民族個性認知等方面形成的悖論。如表1所示：

〖=DM2（〗 教學要素

課程1課程目標1內(nèi)容選編原則1教學方法取向1 教學評價中國音樂史1了解中國各歷史時期音樂藝術成就、文化背景和重要流派；代表性作曲家及作品；了解中國音樂的美學特征和體裁變遷；掌握與中小學音樂教育有關中國音樂史內(nèi)容的教學方法。1選擇中國歷史時期的音樂事件、人物、作品、思想、理論、體裁和發(fā)展規(guī)律的知識；選擇能全面反映中國音樂歷史與審美的內(nèi)容；認識中國音樂發(fā)展的歷史線索和藝術特征。1圍繞文、譜、圖、音、像素材，在閱讀、欣賞、聽辨的基礎上，采用分析、歸納、總結的方法；注重知識的掌握和歷史觀、價值觀的形成；熱愛中國音樂文化。1考查學生對歷史知識和音樂鑒賞方法的掌握程度；采用小論文、課堂討論、開卷、閉卷考試形式。西方音樂史1了解西方各歷史時期的音樂藝術成就、文化背景和重要流派；代表性作曲家及作品；了解西方音樂的美學特征和體裁變遷；掌握與中小學音樂教育有關西方音樂史內(nèi)容的教學方法。1選擇西方歷史時期代表性的作曲家、體裁、音樂作品；將音樂歷史、審美描述和技術分析相結合。1課堂講授與課內(nèi)外實踐相結合；注重創(chuàng)造性思維能力和個性化表達能力的培養(yǎng)。1考查學生對歷史知識和音樂鑒賞方法的掌握程度；采用小論文、課堂討論、開卷、閉卷考試形式。表1傳統(tǒng)的中、西方音樂史課程教學要素比較

只需簡單比對上述兩門課程諸教學要素，我們即可發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)的中、西方音樂史課程在課程目標、考核方式上幾乎完全一致。只是在教學內(nèi)容和方法上， “中國音樂史”更注重基礎知識的掌握和歷史線索、歷史觀念的培養(yǎng)；而“西方音樂史”更注重音樂技術的分析能力和創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng)。也就是說，《指導綱要》一方面要求 “中國音樂史”在教學中通過對各歷史時期音樂史知識點的掌握，把握中國音樂的歷史脈絡，塑造學生對本民族音樂文化的歷史感情和價值觀念；另一方面，卻在培養(yǎng)目標上表現(xiàn)出明顯的“西化”取向，把西方音樂自文藝復興以來以作曲家和作品為中心的音樂史認知取向幾乎原封不動地挪用到中國音樂歷史和文化的教育傳承上來，這不但未能反映出本學科近三十年來逐漸形成的學科主體自覺意識，也未能展示中國音樂有別于歐洲音樂本體中心的“政治—文化史”特質(zhì)③。我們固然可以說，在不同的歷史時期和樂種語境下，中國音樂也存在著類似于西方音樂的人物、作品、體裁乃至音樂技術理論，尤其是20世紀以來的近現(xiàn)代音樂史，確乎更鮮明地受到西方舶來的“音樂本體中心”思潮的影響，不可避免地表現(xiàn)出與西方音樂史趨同的“作品和作曲家中心”傾向；但是，我們也不能不看到，在整個20世紀的中國音樂和社會的劇烈起伏與發(fā)展中，在音樂文化表面看來似已“全盤西化”的背后，仍然延續(xù)著與古代音樂傳統(tǒng)相貫通的、關注音樂的社會和政治功能的歷史傳統(tǒng)，許多音樂史事和理論，都或隱或顯地揭示了中國人對自身特有的人文旨趣和時代屬性的主動選擇和不懈探求④。

這樣的學理現(xiàn)狀促使我們不斷追問： “中國音樂史”教學中究竟應當如何處理“音樂形態(tài)”和“人文旨趣”之間盤根錯節(jié)的疊合關系？如何在歷史知識的講授過程中培養(yǎng)學生的音樂歷史觀、價值觀和情感認同？什么樣的教學理念和方法，才能幫助教師在具體的教學過程中實踐“古今銜接”，引發(fā)21世紀中國青年學習本民族歷史音樂的強烈共鳴？怎樣的訓練和實踐，才能幫助作為高等學校音樂學（教師教育）專業(yè)的大學生將這種歷時性的音樂知識、民族性的音樂情感和當代化的音樂需求融會起來，在未來的中小學音樂教育中付諸實施？在筆者看來，以上種種令人焦慮的問題之解決，均可在近年來教育界著力倡導和踐行的實驗教學模式中率先展開探索。

二、實驗教學背景下的課程再定位

一般而言，所謂“實驗教學”主要是指“實踐性教學的一種組織形式，學生利用儀器設備，在人為控制條件下，引起實驗對象的變化，通過觀察、測定和分析，獲得知識與發(fā)展能力?！雹莞叛灾咝５膶嶒灲虒W似乎主要開展和實施于理工科專業(yè)為主的基礎實驗和專業(yè)實驗教學，其學術邏輯是通過先進的實驗技術手段來驗證和分析既有科學理論，并改進既有理論或推出新的理論與經(jīng)驗，其最顯著的特征是對實驗性儀器、設備等教學手段的高度依賴；而近年來，隨著文理學科之間開展學術研究和拓展教學資源的跨學科趨勢，各學科（尤其是人文、藝術學科）對于高校實驗教學逐漸形成了培養(yǎng)學生“創(chuàng)造性思維、扎實的專業(yè)技能和深厚的文化素養(yǎng)”的教育共識⑥，實驗教學還可以從理論知識出發(fā)，指導實踐技能的系統(tǒng)訓練，豐富和充實實驗課程的內(nèi)涵。這樣的理念意味著，藝術類的技巧訓練和理論課程教學，完全有可能擺脫原來“術科”和“論科”兩極分離、二元對立的學科緊張關系，在實驗教學的實踐平臺上，彼此協(xié)作，在創(chuàng)新性、實踐性、人文性和個性化等幾個層面上展開對接，打造綜合一體的全新專業(yè)課程布局。

具體到音樂學科的實驗教學課程結構，目前國內(nèi)各高校實驗教學中心的實驗教學模式主要是采取實踐為主、理論為輔，認為“理論知識是為了轉化為實踐技能，從而體現(xiàn)實驗教學的良好效果”⑦；“音樂史等就是純理論課程，純理論課程是所有音樂實踐課程的基礎”⑧。從這樣的認識出發(fā)，在實際教學操作中，大部分實驗教學中心將 “ 中國音樂史”整合到某個實驗教學模塊中展開教學。

總體上看， “中國音樂史”在現(xiàn)有的音樂類實驗教學平臺中扮演的是“知識庫” “信息提供者”的角色；也就是說，即便擁有了新型的課程體系和實驗教學環(huán)境和理念， “中國音樂史”仍然被緊緊束縛于傳統(tǒng)課程體系通識性理論教學框架內(nèi)，作為技巧訓練的背景性課程而存在，無法與技巧類課程展開有機互動，也無法在師生的藝術實踐、研究創(chuàng)新、教學創(chuàng)新、人文素養(yǎng)提升等方面發(fā)揮實質(zhì)性的價值。例如，根據(jù)筆者近年來的采訪和調(diào)查，在一些常規(guī)的中國音樂曲目教學中，諸如“古箏技巧與曲目實驗” “中國經(jīng)典歌劇劇目表演實驗”等與中國音樂有關的技巧實訓類課程中，學生有關題材內(nèi)容、作曲家創(chuàng)作背景、情感內(nèi)涵、審美意境、藝術價值等認識，幾乎主要來自于專業(yè)教師對樂曲局部段落、技巧的扼要啟發(fā)和示范演奏，至于深層次的興趣引發(fā)、情感體驗和審美意境，則主要取決于學生的樂感和藝術想象力，而與其之前或正在學習的音樂史通識性知識不能形成有效的對接。于是，技巧實踐和音樂史知識習得之間，就長期存在著這樣一個長期困擾著師生的癥結。

那么，如何在實驗教學平臺上解決這一問題？如何對音樂實踐類和理論類課程重新定位？筆者認為，音樂實踐類課程固然需要在實驗教學理念和框架內(nèi)做出大膽的探索性實驗，理論類課程也需要在課程目標、教學理念、教學方法、教學素材、理論的實踐性及考核方式上做出相應的調(diào)整。

其中，中國音樂史教學過程中對情感體驗的系統(tǒng)性關注，或許是最便捷、最易見成效的切入點。如前文所述，中國音樂史的發(fā)展歷程和脈絡與西方音樂迥然有別，前者屬于“政治—文化”形態(tài)，后者則表現(xiàn)為“作品—作曲家”形態(tài)。這兩種形態(tài)反映出的是東西方兩種不同的音樂—社會—文化的情感內(nèi)涵和互動關系。正如埃里奧特所言：“每個音樂文化都以雙向關系與其周圍的文化語境相鏈接，……音樂體驗的情感本質(zhì)基本上是一種積極的效果……（應當）教授學生在與真正音樂文化相近的教學—學習情境中學會應對重要的音樂挑戰(zhàn)?！雹釗Q句話說，在如何將中國音樂史的政治—區(qū)域—體裁—思想—技術理論—人物等課本知識轉化為學生對具體作品、題材、內(nèi)涵、價值的深度體認的問題上，教師應有自覺的省思與設計。在筆者看來，其中首要一點，即在于培養(yǎng)他們對每首中國音樂作品或其表現(xiàn)形式的好奇心，對中國音樂風格的熱愛，以及對中國式文化生活的熱愛。具備這一素質(zhì)，學生才能自外而內(nèi)、自內(nèi)而外地煥發(fā)出傳承中國音樂文化的高度責任感，在校時愿意積極地參與音樂實驗訓練，并在將來的音樂教師崗位上把上述價值觀、責任感和對本民族藝術文化的熱愛傳承給下一代。如此前景，才稱得上是真正意義上的音樂實驗課程的教學目標。在這一過程中，單純的技巧實訓、藝術實踐、技法示范和“科學規(guī)范”的考核，顯然無法獨立承擔這一重任。只有在音樂實驗教學平臺中，站在“術科”與“論科”各自學理脈絡和協(xié)作對話的現(xiàn)實操作角度，彼此展開針對性研討和改革，把實驗學生對于中國音樂文化及其文化語境的深刻情感體驗貫穿于 “中國音樂史”課程教學活動始終，上面的實驗教學目標方才有望實現(xiàn)。

這樣的課程定位，一方面能夠通過情感的紐帶把微觀的音樂技巧實訓和抽象靜態(tài)的本民族音樂史知識結合起來，而且可以在很大程度上打消教師在以往的 “中國音樂史”教學當中，面對幾乎無可聽作品的上古、中古時期中國音樂教學內(nèi)容的種種顧慮和困窘。于是，原來一些貌似難以解決的課程之“先天不足”，就變成為一系列建設性的省思：沒有原真作品的音樂史時期就沒有情感體驗可供介入嗎？有作品可聽的歷史時期，如何能與學生在實際訓練和演出中的情感表達互相銜接？技巧類實驗課程中所涉及的歷史和當代曲目，應當如何把握其風格和意境？音樂環(huán)境、地方音樂/方言、樂器制作材料、音色和生產(chǎn)方式的關系，音樂家的社會身份/思想/朋友圈/文化好尚……這些被人類學家和教育家稱之為“音樂文化語境”的要素，不正是引發(fā)師生對本民族音樂文化的情感共鳴、情感想象、情感認同的最佳紐帶嗎？

由此我們說，從上述情感體驗維度對 “中國音樂史”在實驗教學課程體系中重新給予定位，其現(xiàn)實教學價值在于：首先，其體現(xiàn)了教師在講授無作品可聽的音樂史事時，音樂文化語境描繪對音樂實踐能力的情感遷移價值；其次，通過對音樂史事在多元一體的本民族文化語境內(nèi)的情感敘事和激發(fā)，能夠培養(yǎng)學生對本民族音樂文化價值的多角度體認，進而幫助他們超越旋律是否悅耳動聽等音響審美的表面層次，關注音樂表演、鑒賞、分析的多元分析維度；再者，這樣的實驗教學課程定位，也有助于重塑音樂理論類課程的“實踐面相”，使其從理論—技能類實驗課程的二元對立關系中松綁，彌合傳統(tǒng)理論與技能課程教學“兩張皮”的裂隙，以歷時性情感體驗為紐帶，培養(yǎng)學生在各類實驗情境下，始終保持穩(wěn)定的學習態(tài)度和高度的藝術傳承責任感。

三、 “中國音樂史”實驗課程教學案例設計

通過對 “中國音樂史”在傳統(tǒng)和實驗課程體系中的定位、處境和諸種問題的討論，我們似可樂觀預期：以通識教育為基礎，情感體驗為紐帶，人格培養(yǎng)為旨歸的新型音樂史論教學理念，完全有可能在當前的音樂類實驗教學平臺上積極探索，大力掘進，為實現(xiàn)藝術技巧實訓課程和理論課程彼此銜接、綜合一體的實驗教學目標，發(fā)揮顯著作用。

以筆者近年來的教學觀察而言，當前音樂類實驗教學最大的優(yōu)勢和成果在于，使藝術技能課訓練體系和考評手段更加系統(tǒng)、科學和準確，對學生的音樂創(chuàng)造思維和藝術實踐能力產(chǎn)生了可量化的實際效果。但是，在反映最新的音樂學術動態(tài)，實踐最前沿的音樂研究理念，解決技巧訓練中出現(xiàn)的新問題，以及培養(yǎng)音樂專業(yè)學生的藝術人格和科研道德等方面，現(xiàn)有的技能導向的實驗教學體系，尚需要從音樂史論等理論類實驗課程中獲得支持與協(xié)作。

現(xiàn)根據(jù)筆者的教學實踐，擬訂出初步的實驗教學案例設計⑩，并列表呈示（見表2）：

基于 “中國音樂史”傳統(tǒng)教學的局限，以及實驗教學的學理思考，筆者這一教學案例的設計原則是：努力凸顯 “中國音樂史”課程內(nèi)容的古—今銜接性、師范性、情境性、綜合性、民族性這“五大屬性”；在教學過程中強調(diào)實踐性、創(chuàng)造性和個性這“三種要素”，在此基礎上，彰顯 “中國音樂史”的實驗課程以“通識教育為基礎，情感體驗為紐帶，人格培養(yǎng)為旨歸”的全新教學理念。經(jīng)過近年來的實踐，本單位的 “中國音樂史”實驗課程已經(jīng)對學生學習民族器樂、聲樂、民族舞蹈，以及鋼琴等西洋樂器的民族風格作品，產(chǎn)生了實質(zhì)性的效果。

據(jù)此，筆者認為，基于普通高校傳統(tǒng)課程和實驗課程并存的現(xiàn)狀， “中國音樂史”實驗教學的改革，首先應當在學理層面對傳統(tǒng)課程和實驗課程給予重新定位，強化二者的課程目標區(qū)分度，以實驗課程補充傳統(tǒng)課程對學生創(chuàng)造性和實踐能力培養(yǎng)的不足。在這一前提下，根據(jù)當前中小學音樂教育的實際需求和各高校民族音樂、舞蹈科目的教學條件，靈活地組織教學專題和教學素材，如此方能真正做到因地制宜、因材施教，使 “中國音樂史”實驗教學效益最大化。

當前的普通高校 “中國音樂史”教學中，普遍存在知識點密集、脈絡復雜、難教易忘、理論與實踐脫節(jié)等問題。其中固然有學界對“現(xiàn)代中國人的耳朵已經(jīng)被西方音樂格式化了”的無奈感慨，也有中國音樂由于蘊含大量非本體價值而顯得“不科學”，因此被現(xiàn)代音樂教育邊緣化的原因分析。但是，當我們把目光投向 “中國音樂史”課程教學內(nèi)部各環(huán)節(jié)時，我們會驚訝地發(fā)現(xiàn)：作為基礎理論課程的 “中國音樂史”所提供的知識，與學生音樂技能課的學習已經(jīng)嚴重脫節(jié)，所學非所用，難以幫助學生對中國音樂史事、音響產(chǎn)生深度的情感體驗和人格共鳴，這樣的教學現(xiàn)狀才是我們尤其值得警醒和研究的。于是，相對于嚴格統(tǒng)一的音樂學（教師教育）專業(yè)本科教學《指導方案》和《指導綱要》，高校的實驗教學平臺以其靈活實用、倡導創(chuàng)造性的課程體系優(yōu)勢，似乎成為我們的不二之選?？墒牵捎谝魳奉惖膶嶒灲虒W平臺尚在不斷摸索和建設當中，相關實驗中心對于實驗教學中的“硬件建設與內(nèi)涵建設” “實踐教學與實驗教學” “技巧訓練與科研訓練” “藝術教育與師范教育”諸要素的關系尚未有清晰的共識，因此，作為一門基礎理論課程的 “中國音樂史”的實驗教學，要展開行之有效的革新，似乎更是難上加難。如何突破這兩道障礙，實現(xiàn)教學改革的“二級跳”？本文所討論和設計的“通識教育為基礎，情感體驗為紐帶，人格培養(yǎng)為旨歸”的教學理念和實驗性方案，或可在一定程度上緩解上述困難，為進一步的教學改革找到新的突破點。

責任編輯：郭爽

注釋：

①指教育部先后頒布施行的《全國普通高等學校音樂學（教師教育）本科專業(yè)課程指導方案》（下文簡稱《指導方案》）（參見http：//www.eol.cn/20051012/3155171.shtml），和《全國普通高等學校音樂學（教師教育）本科專業(yè)必修課程教學指導綱要》（教體藝廳[2006]12號，下文簡稱《指導綱要》，參見http：//www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_624/201001/xxgk_80346.html），訪問于2012年9月21日。

②此處觀點參考了劉再生、喬建中兩位先生的研究成果。劉再生：《中國音樂的歷史形態(tài)：劉再生音樂文集》，上海音樂學院出版社，2003年版，第4748頁；喬建中：《國樂今說：喬建中音樂文集》，上海音樂學院出版社，2005年版，第5975頁。

③李方元把汪毓和《中國近現(xiàn)代音樂史》（第二次修訂版）的寫作結構概括為“別具一格的一種‘政治—文化史’寫作”。參見李方元：《關于“重寫音樂史”的幾點思考——歷史與教育雙重視角的審視》，《天籟》，2010年第4期，第8頁。

④此處觀點部分參考了劉靖之對中國“新音樂”發(fā)展史的概括性評價，詳見劉靖之《中國新音樂史論》（增訂版），中文大學出版社，2009年，第697699頁。

⑤顧明遠：《教育大辭典》，上海教育出版社，1998年，第1415頁。

⑥吳慧蘭：《基于創(chuàng)新能力培養(yǎng)的藝術類實驗教學改革研究與實踐》，《實驗技術與管理》，2013年第4期，第178頁。

⑦“廣西藝術學院音樂實驗教學中心國家級實驗教學示范中心申請書”，2009年7月13日，第49頁，參見http：//www2.gxai.edu.cn/yysyzx/syjx/jxln.html，訪問于2013年6月13日。

⑧張業(yè)茂：《高師音樂課程改革的新途徑——音樂實驗教學課程體系建構初探》，《大眾文藝》，2011年第3期，第274頁。

⑨[美]戴維·埃里奧特：《關注音樂實踐——新音樂教育哲學》，齊雪、賴達富譯，謝嘉幸、李小瑩校，上海音樂出版社，2009年版，第186、193頁。

筆者供職的華中師范大學音樂教育實驗教學中心成立于2002年，筆者任教的“中國音樂史”實驗教學課程啟動于2007年，迄今先后有7屆學生共500余人次參與了本課程的實驗教學，取得了明顯的教學成效。該實驗教學內(nèi)容涵蓋了中國音樂史的古代和近現(xiàn)代部分，此處為節(jié)約篇幅，僅列出古代部分作為案例以供研討。2009年，本中心獲批湖北省級實驗教學示范中心。

參考沈洽在上海音樂學院“第五屆錢仁康學術論壇·音樂形態(tài)學問題”講座上的說法，見http：//musicology.cn/lectures/lectures_3079_5.html， 訪問于2009年5月20日。

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收稿日期：20131123

作者簡介：李曉燕（1969—），女，四川大學化工學院黨政辦主任，工程師。

劉立云（1966—），男，博士，四川音樂學院黨委常委，副院長，教授，碩士生導師。