《放飛蜻蜓》是蘇教版三年級下冊的一篇課文，課文講述了教育家陶行知先生見一群孩子在捉蜻蜓，就因勢利導，教育孩子懂得蜻蜓是人類的好朋友，并放飛蜻蜓的故事，教育學生要愛護有益動物。

課后有這樣一個問題：“從陶行知和小朋友的對話中，你對蜻蜓有了哪些了解？”孔子曰“學而不思則罔”，作為教師是不是該從這一問題中反思自己——從陶行知和小朋友的對話中，“我”對陶行知的教育思想有了哪些了解？該如何踐行“學講”課堂。

一、注重對孩子的引導

課文開始寫道：“一天午后，陶行知從村里走出來，見一群孩子在捉蜻蜓。他停下腳步，慈愛地撫摸著翠貞的小辮子問：‘翠貞，你知道蜻蜓吃什么嗎？’”

當教師看到孩子們在捉蜻蜓時，會怎么做，漠不關心？批評？良言相勸？可是，陶先生是怎樣做的呢？沒有粗暴的制止，沒有膚淺的批評，而是對學生開始了循循誘導。無獨有偶，陶先生在處理“四塊糖果”故事中打架的學生時，沒有惡意的懲罰，沒有尖銳的批評。這兩個事例只是陶先生教育事例中的滄海一“例”，不免讓人想到：陶先生“捧著一顆心來”“愛滿天下”，也只有陶先生這種發(fā)自內(nèi)心的“愛”，才會潤物無聲。

曾幾何，看到犯錯的學生，處理事件的教師很少心平氣和地“誘導”，而是惡語相諷，揭露學生的短處，把學生平時種種不良表現(xiàn)，一一提起，給學生心理蒙上“我是壞學生”的陰影；對于那些難以馴服的學生，則動用家長，從而造成了學生的逆反心理。

“陶行知式”的鄉(xiāng)村教育家楊瑞清，在《走在行知路上》一書中反思對小松的教育問題時，他說：“沒有不好的孩子，只有不幸的孩子！關鍵是教育者心態(tài)的問題。對于壞孩子，我們要明確的是：究竟相信不相信他是個好孩子？你相信不相信他想做好孩子？……實際上，孩子們在這樣的教育里面，有太多的壓抑，有太多的自卑感，而缺少自豪感，缺少成功感，他們哪有力量前進呢？我們一定要換一種心態(tài)，無條件地尊重、信任、理解孩子，更多地包容、激勵孩子，把孩子內(nèi)心‘好孩子’的力量、向上的力量喚醒?！?/p>

二、注重孩子的參與

“孩子們七嘴八舌地搶著說：‘吃草?！詷淙~。’‘吃泥土?！障壬⒆觽冏谔锕∩?，說‘還是翠貞說得對。蒼蠅、蚊子、水里的孑孓，它都吃。你們說蜻蜓是不是我們的好朋友？’”

陶先生通過讓學生自己說蜻蜓喜歡吃什么，進而讓學生自己明白蜻蜓是人類的朋友。從這一教育事例中，可以感受到陶先生的教育方法是讓學生自己說，讓學生自己講，而不是直接告訴學生“蜻蜓是我們的好朋友”，這種注重與孩子的互動，不正是今天我們?nèi)嫱菩小皩W講計劃”的做法嗎？課堂教學中，很多教師往往擔心學生不理解，不知道，干脆自己越俎代庖，把所有的知識統(tǒng)統(tǒng)告訴學生，這種所謂的“填鴨式”教學，學生只知道“是什么”，不知道“為什么”，不讓學生自己去探索，去發(fā)現(xiàn)，根據(jù)“艾賓浩斯遺忘曲線”及“學習金字塔”理論，學生往往記憶不深刻、遺忘快。

當前我縣乃至全市中小學教育的重任是全面推行“學講計劃”，“學講方式”強調(diào)關注學情，主張教師教學要以學定教，從學生原有知識結構出發(fā)設計教學，讓學生自主同化、順應、接納新知識，反對“照本宣科”“滿堂灌”的盲目教學。

根據(jù)“學講計劃”的操作要點，教師要做“站在學生后面的”參與者，要有目的、有計劃地逐漸從講臺上“走下來”，要更多地“參與”到小組學習中。從課文中，我們很容易看到陶先生在與學生的談話交流中，做到了“生進師退”“學進教退”的理念，具體體現(xiàn)了“五步”的要求。

三、注重對孩子的尊重

“陶行知用商量的口吻說：‘把它放了，好不好？’說著，把蜻蜓還給翠貞。翠貞用征詢的目光看著小伙伴們，大家異口同聲地說‘放了它，放了它，讓它回家去！’”

陶先生用“商量”的語氣，“還給”的方式，讓孩子們自愿放掉蜻蜓，讓人深深地感受到對孩子的尊重，尊重孩子的選擇，尊重孩子的決定。尊重與平等是緊密聯(lián)系的，一個沒有尊重的環(huán)境，一定不會有平等存在，更不會有民主。特別是我們在面對一些所謂的學困生時，更要體現(xiàn)出尊重，讓學困生感受到平等的教育。

臺灣作家張文亮在《牽一只蝸牛去散步》一文中寫道：上帝給我一個任務，叫我牽一只蝸牛去散步。我不能走得太快，蝸牛已經(jīng)盡力爬，每次總是挪那么一點點。我催它，我責備它，蝸牛用抱歉的眼光看著我，仿佛說：“人家已經(jīng)盡了全力！”

作為一名小學教師，我不也在牽著一群“蝸牛”，想讓他們和我一起奔跑嗎？或者想讓他們“吃一口就成為胖子”？我是否因為孩子達不到我的要求，就恨鐵不成鋼，從而抱怨、催促、訓斥、嗤之以鼻、怒其不爭？

一次習作課上，我讓學生想象作畫，補畫小動物環(huán)節(jié)時，我看到劉××在書上“小河”里畫了一個類似“鑰匙”的東西，我當時心里就想：“小河里應該畫一些小魚、青蛙、蝌蚪或荷花之類，但為什么要在‘小河里’畫一個‘鑰匙’呢？”我很好奇。于是我問：“劉××，你在小河里畫的是什么呀？老師怎么看不懂?！?/p>

她說：“老師，我在小河里畫了一個鑰匙。”

“小河里怎么會有鑰匙，你為什么要在小河里畫一個鑰匙呢？”

“昨天，我弟弟把鑰匙不小心扔進了小河里，家里的門都打不開了，最后把鎖給砸壞了，小河里應該有鑰匙?！?/p>

我聽了覺得她做得很對，小河里應該有鑰匙，于是對她說：“你畫得很好，再想想，小河里還有什么，都畫出來吧！”

是啊，小河里有什么，該畫些什么似乎我們早已胸有成竹，但那畢竟是老師的想法，在老師的眼里，小河里不可能有“鑰匙”，這很不合乎情理的事，但是在學生那里變得合情合理。也許有的老師會阻止學生擦去“小河里的鑰匙”，糾正“她”錯誤的想法；也許有的老師會拿“她”當做反面“教材”，譏笑“她”的做法，阻止其他學生再畫一些小河里不可能有的東西。但是，你傾聽學生的理由了嗎？你了解學生的想法了嗎？也許由此你失去一把打開學生心里的鑰匙。

課文最后寫道：“翠貞張開小手將蜻蜓往上一送，蜻蜓展開翅膀向空中飛去。”陶先生用“商量”的語氣，“還給”的方式，讓孩子們自己“異口同聲”地說“放了它，放了它，讓它回家去！”這放飛的不僅僅是蜻蜓，還有孩子們；“展開翅膀向空中飛去”的不僅僅是蜻蜓，還有陶先生和他的孩子們。

編輯 趙飛飛