“書本多，課程多，作業(yè)多，考試多，補習多，競賽多……”，小學生學業(yè)負擔過重問題由來已久，隨著教育部發(fā)布《小學生減負十條規(guī)定》（征求意見稿）（以下簡稱《減負十條》），學生減負話題再次成為社會關(guān)注的熱點問題。歸納起來，本次教育部的《減負十條》主要從兩大方面來進行“治理”。一是學校管理：入學、編班、教輔、評價、督查；二是課堂教學：教的起點、作業(yè)、補課、考試、鍛煉。兩方面比較起來，課堂教學又是減負的重中之重。課堂減負，說到底，比的是質(zhì)量底氣，拼的是教學真實力。如果教師抓不住教學的“牛鼻”， 簡單的強制性地“減負”， 結(jié)果很可能要出大問題。因此，抓準負擔的來源，從課堂突破，消減負擔的源頭，應(yīng)該說是減負的科學之路。

學業(yè)負擔主要來自于課堂

成也課堂、敗也課堂，好的課堂，學生學得有效，學得高質(zhì)。總體來看，教師的課堂教學水平和學生的負擔量成反比。課堂教學效果越好，學生的負擔越輕。如果學生每堂課都學得高效，課下當然就不用花更多的時間來補這、補那。反之，如果課堂教學實效越低，則學生的學業(yè)負擔會越重。因為本應(yīng)該在課堂學習掌握的東西，學生卻沒有很好掌握，所以只能靠課外來加班加點，無形中給學生造成了不必要的負擔，這是當前學生過重負擔的主要來源。

以前作為教師往往容易抱怨：社會大趨勢不改，我們無奈，高考指揮棒不改只能這樣，家長的觀念不改老師也沒轍……把自己應(yīng)承擔的責任推得一干二凈。通過對負擔主要來源的分析，我們明確了，減負的關(guān)鍵在提高課堂的質(zhì)量，作為教師，我們的課堂效果是否還可以再優(yōu)化？我們的課堂是否依然在給學生增加著額外的負擔？減負，作為一名普通的教師，應(yīng)該把全部精力放在每節(jié)課的研究探討上，課課精彩，堂堂高效。杜絕侵占學生的休息時間、自主時間，采取題海戰(zhàn)術(shù)、疲勞戰(zhàn)術(shù)取得教育效果。

抓住了課堂，就抓住了教育的生產(chǎn)力，也就有了減負的真底氣。要想取得高效課堂，需要研究的影響因素有很多，比如對學生的深入了解、師生關(guān)系的處理、教學策略的選擇、教學評價的應(yīng)用……但是，高效的課堂首先受制于教學目標的理解與制定。所有的策略和評價也都是為了目標的實現(xiàn)來服務(wù)的。教學目標是一切教學行為的出發(fā)點和歸宿，一節(jié)課的目標設(shè)定應(yīng)該科學、恰當、合適，才有可能走向課堂的高效高質(zhì)。

科學理解三維目標的內(nèi)涵

新課改從2000年開始就明確提出了三維目標，十多年過去了，三維目標問題多多，重點是對三維目標理解的混亂，尤其是第二維的“過程與方法”，更值得研究。我們認為新課改提出的三維目標，主要新在“過程與方法”上，當然也難在這里。因為第一維的“知識與技能”可以說是我們傳統(tǒng)教學的優(yōu)勢，第三維的“情感態(tài)度價值觀”我們也是經(jīng)常駕輕就熟。恰恰是第二維的“過程與方法”是教學中最容易忽視的，也是對學生的終身發(fā)展最重要的。因為學生掌握的知識再多，情態(tài)無論多積極，但是在碰到新問題、難問題上無從下手，不知道在解決這一類問題時如何一步步思考的過程與方法，這是最糟糕的，是學生負擔沉重的導(dǎo)火索。

三維目標中的“過程與方法”，不是教師教的過程與教法，也不是籠統(tǒng)抽象的學生學的一般過程與方法，更不是課堂活動的操作過程與方法。而是指向?qū)W習者的思維過程，是學生思考一類問題時思維經(jīng)歷的過程與方法。正是因為對“過程與方法”目標的各種誤讀，為了突出“過程與方法”是學生思考的過程與方法，我們提出了“思維目標”這一概念——即學生一節(jié)課中掌握一類問題思考的過程與方法。只有學生知道了如何科學地想，才能談得上如何有效地做。

當前“過程與方法”目標即思維目標存在極大問題，比如《分數(shù)的基本性質(zhì)》這節(jié)課，教學目標通常這樣制定：

1.使學生理解分數(shù)基本性質(zhì)的含義。

2.會使用分數(shù)的基本性質(zhì)把一個分數(shù)化成指定分母（或分子）做分母（或分子），而大小不變的分數(shù)。

3.培養(yǎng)學生觀察、比較、抽象、概括的初步邏輯思維能力。

4.培養(yǎng)學生互相幫助、團結(jié)協(xié)作的良好品質(zhì)。

這種課堂教學目標在實踐中非常普遍，深入分析就會發(fā)現(xiàn)，第一項是屬于知識目標；二、三項是屬于思維目標；第四項屬于情態(tài)目標。但是第二項的思維目標沒有指出這一類問題需要經(jīng)歷的具體思維過程。第三項又是在各學科或每一節(jié)課上都要體現(xiàn)的抽象的目標，不是這一節(jié)課中的目標。如果把思維過程如此的高度概括，所有的思維過程就都一樣了。雖然各學科最終都在培養(yǎng)學生的觀察、比較、抽象、概括能力，但是結(jié)合每一節(jié)課如何實現(xiàn)每類問題的觀察、比較等，具體思維經(jīng)歷是不一樣的，只有每類問題都經(jīng)歷理解了，最終才能形成這些能力。“觀察、分析……”是抽象的思維概念，針對解決一類問題，到底觀察什么、分析什么、推理什么……沒有依據(jù)本節(jié)課要解決的問題具體指明。如果在目標中不能明示出來，在教學中就往往走向隨意和偏離。最終學生是否真學會解決一類問題就成了未知數(shù)。學會做題和學會思考一類問題是兩個概念，當前的課堂更多的是教會學生做題，而沒有教會學生學會思考，學生在課堂上沒有經(jīng)歷清晰的思考過程。所以，像這樣抽象無指向的、課課能套用的教學目標，由于思維過程空泛，通常也就成為了擺設(shè)，當然就不是一節(jié)課的思維目標了，也就達不到培養(yǎng)學生思維的目的了。

思維目標強調(diào)了思維要經(jīng)歷的過程與方法，屬于三維目標中的“過程與方法”一維，因此，要想準確理解思維目標的內(nèi)涵，還需要對三維目標本身有整體把握。

首先，三維目標不是三種目標，也不是三個目標，而是三個維度、層次的目標。有的老師認為，課改提倡要三維目標，一節(jié)課那就湊夠三個目標。這是不對的。一般來說，一節(jié)課通常在三個維度上都有要實現(xiàn)的目標。每個維度有一個就足夠了。多了也實現(xiàn)不了，只能是擺設(shè)。三個維度到底應(yīng)該怎么理解呢？其實，三個維度是指同一事物的三個方面（側(cè)面），如同一個立方體都有長、寬、高三個維度一樣，教學目標也有三個維度：學生學習任何知識和技能都要運用一定的方法，不管是好方法還是不好的方法；思維都要經(jīng)歷一個過程，不管是步驟清晰的主動探究，還是跟著老師亦步亦趨地消極接受。在這個學習過程中，學生總會伴隨一定的情感和態(tài)度，不管是積極的還是消極的情感，不管是敷衍的還是認真的態(tài)度；總會有一定的價值取向，不管是正確的還是不正確的。所以說，三維的課程目標是一個問題的三個方面，而不是獨立的三個目標。

其次，三維目標是在教學的過程中同步完成的。在課堂教學中，不能完成了一維目標再落實另一維目標，它們是聯(lián)系在一起的，就像拿一個立方體，不可能只拿起“高”而不拿起“長和寬”一樣。因此，三維目標不是條塊分割的一個個來單獨實現(xiàn)的。學生掌握一節(jié)課的知識，就需要經(jīng)歷必然的思維過程，而經(jīng)歷的過程本身就同時在培養(yǎng)學生的情態(tài)。有的老師在課堂結(jié)尾，穿靴戴帽、貼標簽地給學生灌輸“思想教育、愛國教育”的情態(tài)目標的體現(xiàn)，都是極大的偏頗。結(jié)果很可能會導(dǎo)致學生也習慣說假話、套話。

從下圖我們可以更清楚地理解三維目標的內(nèi)涵：

知識與技能維度的目標立足于讓學生學會的結(jié)果；過程與方法維度的目標立足于讓學生經(jīng)歷一步步學會的過程；情感、態(tài)度與價值觀維度的目標立足于讓學生樂學、愛學。由此可見，過程與方法目標，即思維目標是“過程性保障”，沒有過程，談不上知識的真掌握，也談不上樂學愛學的情態(tài)培養(yǎng)。有的老師說上課的內(nèi)容學生都學會了啊，考試中一旦換種方式和情境，實質(zhì)的解題思路一樣，學生就又不會分析了。這就是沒有掌握一節(jié)節(jié)課的思維目標，課堂上學生掌握的只是在模仿中得出結(jié)果。而往往老師判斷學生會不會更多的是從結(jié)果上看，得出正確的結(jié)果就叫“學會了”。實質(zhì)上的“會學”，是會思考，是達成思維目標。

準確設(shè)定思維目標的要點

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》提出：“改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調(diào)形成積極主動的學習態(tài)度，使獲得基礎(chǔ)知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程?！边@一句話說出了教學要實現(xiàn)三維目標，并且這三維是在同一個過程中實現(xiàn)的。其中的學會學習實質(zhì)是學會思考一類問題，就是知道一類問題思考的步驟，也就是實現(xiàn)思維目標。

經(jīng)過實踐研究，我們初步概括出在制定思維目標時的基本思路，如圖2所示：

在確定思維目標時，首先要考慮的是這一節(jié)課要留給學生的是什么，我們稱為“選點”。每一個課程素材都蘊含很多點，到底選哪個點？本課內(nèi)容里最獨特的，并且是學生沒有學過的，是必選的。不同老師在課上針對一類問題可能實現(xiàn)的思維過程會有不同，確定的思維目標就可能不同，問題點不同、學生基礎(chǔ)不同，思維的階段和方法也就不同。這是客觀存在的。下圖示意了選點要考慮的三個方面，三點交叉即是相對最準確的內(nèi)容（如圖3所示）。

老師在設(shè)計一節(jié)課的思維目標時，自己要非常清楚：首先，這節(jié)課最應(yīng)該讓學生掌握、解決的是哪一類問題；其次，將掌握解決這一類問題思維要經(jīng)歷的過程給寫出來。

比如，“小數(shù)除法”的教學目標，原來老師是這樣設(shè)計的：1.掌握比較容易的被除數(shù)是整數(shù)的小數(shù)除法的計算方法，會用這種方法計算相應(yīng)的小數(shù)除法；2.培養(yǎng)學生的類推能力、發(fā)散思維能力、分析能力和抽象概括能力。

我們認為，這樣的目標沒有列出學生到底應(yīng)該經(jīng)歷的思維過程是什么，第2條的目標甚至每節(jié)課都可以這樣寫。如此的教學目標對教學是沒有實質(zhì)的指導(dǎo)價值的，成了形式和擺設(shè)，造成了教學的隨意和低效。經(jīng)過研究，我們修改、制定了如下的思維目標：

本節(jié)課要學生應(yīng)掌握解決的一類問題是：掌握被除數(shù)是整數(shù)的小數(shù)除法的計算方法。要掌握這個方法，思維要經(jīng)歷的基本過程如下：先看出有些除法算式跟以前學過的有何不同（除數(shù)是小數(shù)）；再想除數(shù)是小數(shù)的除法怎么計算（轉(zhuǎn)換成整數(shù)）；接著想如何把除數(shù)轉(zhuǎn)換成整數(shù)（除數(shù)和被除數(shù)同時擴大）；最后按照整數(shù)除法進行計算。

由此觀之，課堂是減負的主陣地，切實減輕學生過重的課業(yè)負擔，教師是主力軍，對教學目標的準確把握和設(shè)定，是實現(xiàn)課堂高效的第一步，有了高效的課堂，才有可能真正消減負擔的源頭。減負之路，任重而道遠。