實(shí)現(xiàn)“為了每位學(xué)生的發(fā)展”這一教育目標(biāo)，在以學(xué)科教學(xué)為主的現(xiàn)實(shí)背景下，就需要將教育目標(biāo)在課程領(lǐng)域具體化的課程目標(biāo)在學(xué)科領(lǐng)域予以分解、細(xì)化和落實(shí)。由此可以看出，教育目標(biāo)的最終實(shí)現(xiàn)主要靠教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的疊加效應(yīng)來促成?！盀榱嗣课粚W(xué)生的發(fā)展”這一教育目標(biāo)要求課程與教學(xué)“以生為本”。如果說“我的地盤我做主”的話，課堂也好，課程也罷，那都是學(xué)生的“地盤”，學(xué)生是主體，學(xué)生才是“我”?！盀榱嗣课粚W(xué)生的發(fā)展”就要以“我”為主。

為何“我”不在

目標(biāo)猶如人的靈魂，人而無魂不知其可也。觀其當(dāng)下目標(biāo)制定，失“魂”現(xiàn)象常見，“我”之不在常見。將失“魂”之“我”予以類型化，大致在四個(gè)方面。

“我”在，但“我”很被動(dòng)。此之謂“我”被弱化，主要表征是從教什么與如何教的角度去設(shè)計(jì)目標(biāo)，目標(biāo)的設(shè)計(jì)是以教師為中心而不是以“我”為中心。無論是目標(biāo)的達(dá)成者還是教學(xué)行為的變化者都指向了教師，教師完全成了目標(biāo)動(dòng)作的發(fā)出者與執(zhí)行者，“我”被放在一個(gè)受動(dòng)者的位置上了。須知，不論加涅還是布盧魯姆都是從學(xué)習(xí)結(jié)果來定義教學(xué)目標(biāo)的，教學(xué)目標(biāo)應(yīng)是教師對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的預(yù)期，所以教學(xué)目標(biāo)呈現(xiàn)的應(yīng)該是學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，而不是教師的教學(xué)活動(dòng)。

“我”在，但“我”吃不了。此之謂“我”被泛化，主要表征是貪多求全、不會(huì)取舍，目標(biāo)的設(shè)計(jì)是以教學(xué)內(nèi)容為中心而不是以“我”為中心。教者在進(jìn)行目標(biāo)設(shè)計(jì)時(shí)，對教材內(nèi)容的每一個(gè)方面都舍不得放棄。這種貪多求全的做法，每一個(gè)方面都想重點(diǎn)強(qiáng)化，結(jié)果是超越了“我”的學(xué)習(xí)水平與學(xué)習(xí)能力，每個(gè)方面都只能是蜻蜓點(diǎn)水、高耗低效，乃至每個(gè)方面都被弱化了。

“我”在，但“我”不是我。此之謂“我”被異化，主要表征是以淺表的教學(xué)內(nèi)容整合為中心而不是以“我”為中心。教者在課堂上“精騖八極，心游萬仞”，“仰觀宇宙之大，俯察品類之盛”，由數(shù)學(xué)而化學(xué)而歷史而社會(huì)而天文地理而科技民俗宗教而中外古今，美其名曰“跨學(xué)科整合”，教師充分展示了自己的博文廣見，學(xué)生聽得津津有味佩服得五體投地，似乎什么都知道了，其實(shí)什么也沒學(xué)到，結(jié)果是學(xué)科特點(diǎn)沒了，學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)也虛了。

“我”在，但“我”夠不著。此之謂“我”被虛化，主要表征是拔得過高，目標(biāo)的設(shè)計(jì)雖是以“我”為中心但不是以“我”的“最近發(fā)展區(qū)”為中心。教者看似從學(xué)生未來發(fā)展需要的高度進(jìn)行設(shè)計(jì)，但實(shí)際是從考試所需最高高度進(jìn)行教學(xué)，而這一高度與學(xué)生現(xiàn)有的學(xué)習(xí)狀況與學(xué)習(xí)水平相距甚遠(yuǎn)。教學(xué)情景常常是教師講學(xué)生聽，教師與學(xué)生根本互動(dòng)不起來，講之前學(xué)生不懂，講了以后學(xué)生（或者說是絕大多數(shù)學(xué)生）仍然不懂，講了等于不講，上了等于不上，做了無用功，費(fèi)力不討好。

我思故“我”在

有效的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)應(yīng)根植于“基于學(xué)生視界”這一根本原則。從這一原則出發(fā)，教學(xué)要實(shí)現(xiàn)“為了每位學(xué)生的發(fā)展”這一終極目標(biāo)，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)就需要同時(shí)考慮如下四“點(diǎn)”。

“我”要到哪里去，此謂發(fā)展基點(diǎn)?！拔摇笔侨?，是有生命的人，更是未來社會(huì)建設(shè)的主人。教學(xué)以“我”為主，教學(xué)要實(shí)現(xiàn)“我”的發(fā)展，這發(fā)展既應(yīng)該著手于“我”現(xiàn)實(shí)發(fā)展的需要，更應(yīng)著眼于“我”在未來社會(huì)發(fā)展中的需要。因此，從著眼于未來社會(huì)發(fā)展需要的“我”的高度來著力于眼前發(fā)展需要的“我”，“我”就不僅僅是一個(gè)工具人、知識(shí)人，更是一個(gè)生命人了。由此，可糾編“我”被泛化的弊端。

要“我”到哪里去，此謂課標(biāo)落點(diǎn)。目標(biāo)要著眼于未來社會(huì)需要的高度，但從現(xiàn)在到未來有一個(gè)過程，這也是“我”從幼稚到成熟的成長過程?！拔摇钡某砷L土壤就是學(xué)科根基。因此著眼于未來的發(fā)展就必須著力于眼前的學(xué)科土壤，而學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)科課程建設(shè)、實(shí)施與評價(jià)的指南，目標(biāo)的設(shè)計(jì)必須充分考慮到課標(biāo)的落腳點(diǎn)，據(jù)此全面提高“我”的學(xué)科素養(yǎng)。同時(shí)，任何學(xué)科總是包含知識(shí)、方法、價(jià)值這三個(gè)層面的要素，課標(biāo)落腳點(diǎn)的學(xué)科素養(yǎng)就應(yīng)該也必須重視學(xué)科自身內(nèi)在隱含的認(rèn)知價(jià)值、社會(huì)價(jià)值與倫理價(jià)值。由此，可糾編“我”被異化的弊端。

要從“我”那里去，此謂學(xué)習(xí)起點(diǎn)。維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)是獨(dú)立解決問題的真實(shí)發(fā)展水平和在成人指導(dǎo)下或與其他兒童合作情況下解決問題的潛在發(fā)展水平之間的距離”，它啟示教者在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)要充分依據(jù)“我”的學(xué)習(xí)需要，即“我”的時(shí)下的學(xué)習(xí)狀況與期望達(dá)到的學(xué)習(xí)狀況之間的差距，“我”已有水平與期望達(dá)到水平之間的差距。目標(biāo)的高度應(yīng)與這個(gè)“差距”匹配，過高或過低就會(huì)顯得過難或過易。由此，可糾編“我”被虛化的弊端。

要陪“我”到那里去，此謂方法特點(diǎn)。要達(dá)到某一目標(biāo)，與此伴生的一個(gè)問題是無法避開的，那就是“怎樣”達(dá)到這一目標(biāo)即達(dá)到目標(biāo)的路徑或方法。既然目標(biāo)是以“我”為主，其路徑當(dāng)然也應(yīng)該以“我”為主，要立足于“我”學(xué)會(huì)、會(huì)學(xué)與樂學(xué)，目標(biāo)的設(shè)計(jì)與路徑應(yīng)該是“我”學(xué)會(huì)、會(huì)學(xué)與樂學(xué)三者的統(tǒng)一。借用魏書生的話就是：“教師不替‘我’說‘我’自己能說的話，不替‘我’做‘我’自己能做的事，‘我’能講明白的知識(shí)盡可能讓‘我’講?！庇纱?，可糾偏“我”被弱化的弊端。

總之，教學(xué)目標(biāo)是通過教學(xué)預(yù)期對學(xué)生產(chǎn)生的影響，是學(xué)生通過教學(xué)所獲得的變化?！敖處熜枰⒆憬虒W(xué)，走向教育；立足教育，走向社會(huì)；立足社會(huì)，走向?qū)W生。立足教學(xué)，走向教育，教學(xué)目標(biāo)就有了前進(jìn)的方向和路標(biāo)；立足教育，走向社會(huì)，教學(xué)目標(biāo)就有了現(xiàn)實(shí)的根基與土壤；立足社會(huì)，走向?qū)W生，教學(xué)目標(biāo)就有了堅(jiān)實(shí)的著陸點(diǎn)和歸宿?！?/p>