【摘要】開始于20世紀(jì)80年代的任務(wù)型教學(xué)法是交際法的縱深和發(fā)展，它以任務(wù)組織教學(xué)，學(xué)生通過實際任務(wù)的完成，來提高自己的語言運用能力。本文從任務(wù)型教學(xué)法的理論基礎(chǔ)入手，闡述任務(wù)型教學(xué)法的基本觀點，并探討其在留學(xué)生寫作教學(xué)中的運用。

【關(guān)鍵詞】任務(wù) 任務(wù)型教學(xué)法 留學(xué)生 寫作

【中圖分類號】G642 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）04-0085-02

在留學(xué)生的漢語學(xué)習(xí)中，寫作一直都是比較薄弱的一環(huán)，呂必松曾指出“在四項言語技能中，筆頭表達(dá)是最難的一項，尤其需要經(jīng)過專門的訓(xùn)練”。針對寫作教學(xué)，教學(xué)界也提出了不同的寫作教學(xué)法，比如“結(jié)果教學(xué)法”、“過程教學(xué)法”、“體裁教學(xué)法”、“交際法”等。產(chǎn)生于20世紀(jì)80年代的任務(wù)型教學(xué)法是外語教學(xué)者經(jīng)過大量實踐和研究總結(jié)出來的具有重大影響的語言教學(xué)模式。Willis（1996）和Skehan（1998）提出了任務(wù)型教學(xué)模式的三個階段，對留學(xué)生的漢語寫作課教學(xué)有重要的指導(dǎo)意義。下面，我們由任務(wù)型教學(xué)法的理論基礎(chǔ)入手，探討其在留學(xué)生寫作課中的運用。

1.任務(wù)型教學(xué)法的理論基礎(chǔ)

任務(wù)型教學(xué)法是交際法的發(fā)展，其理論基礎(chǔ)來自許多方面，包括心理學(xué)、社會語言學(xué)、語言習(xí)得理論、認(rèn)知理論等。但是最重要的理論基礎(chǔ)是語言習(xí)得理論和社會建構(gòu)理論。

語言習(xí)得指的是一個人的語言學(xué)習(xí)和發(fā)展。Krashen認(rèn)為，學(xué)生掌握語言，必須通過“可理解性的輸入”，其“輸入假說”曾產(chǎn)生了廣泛影響，Swain則指出，語言的習(xí)得，光有可理解輸入是不夠的，輸出也起著至關(guān)重要的作用。在此基礎(chǔ)上，Long進(jìn)一步提出了互動理論。語言的習(xí)得不僅在于足夠的輸入和輸出，還在于輸入和輸出過程中的意義協(xié)商，而互動是促使意義協(xié)商的關(guān)鍵?！霸诨永碚摰某珜?dǎo)者看來，任務(wù)正是一個有效地推動意義協(xié)商的教學(xué)單位。”（吳中偉，郭鵬2009）在任務(wù)型教學(xué)活動中，學(xué)生將注意力集中在意義的表達(dá)上，努力用自己所掌握的語言結(jié)構(gòu)和詞匯來表達(dá)意思，交換信息，形成互動的意義協(xié)商。

社會建構(gòu)主義理論認(rèn)為，知識是經(jīng)驗的重組和重新建構(gòu)，在重組和重新建構(gòu)的過程中產(chǎn)生對生活的體驗、人和人的互動與合作。武曉燕（2006）對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀進(jìn)行了概括，其中提到，學(xué)習(xí)的本質(zhì)是學(xué)習(xí)者在自身已有經(jīng)驗與知識基礎(chǔ)上進(jìn)行知識建構(gòu)，不應(yīng)簡單理解為教師把知識傳授給學(xué)習(xí)者；學(xué)習(xí)不是獨立的個人行為，而是學(xué)習(xí)共同體的行為。由此，我們可以看出，建構(gòu)主義支持下的任務(wù)型教學(xué)法強調(diào)學(xué)習(xí)者從自身經(jīng)驗出發(fā)，在與其他人的交往和互動中，使學(xué)習(xí)能力得到發(fā)展，在整個教學(xué)活動中，教師是組織引導(dǎo)者，應(yīng)當(dāng)創(chuàng)造各種環(huán)境使學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神得到充分發(fā)揮，從而達(dá)到對所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的。

2.任務(wù)型教學(xué)法的基本觀點

任務(wù)型教學(xué)法倡導(dǎo)在課堂教學(xué)中，通過合理設(shè)計，學(xué)生和教師共同完成某些任務(wù)，使外語學(xué)習(xí)者自然習(xí)得語言。國外學(xué)者如Long（1985）、Crooks（1986）、Prabhu（1987）、Nunan（1989）、Skehan（1996）、Lee（2000） 等都從不同角度對“任務(wù)”進(jìn)行了定義。其中，Skehan（1996）提出“任務(wù)是一個活動，在活動中意義是第一位的，它跟現(xiàn)實世界有某種聯(lián)系，完成任務(wù)是首要的，對于任務(wù)的完成情況的評估要以任務(wù)的結(jié)果為準(zhǔn)”。我們可以看出，在任務(wù)型教學(xué)法的課堂中，教師給予的任務(wù)必須是一個行為或活動，學(xué)習(xí)者要以意義交流為核心，在理解使用目的的過程中完成任務(wù)，并要有相應(yīng)的任務(wù)結(jié)果作為評估依據(jù)。

關(guān)于任務(wù)型教學(xué)法中“任務(wù)”的選擇要考慮以下幾點：任務(wù)的難度、信息的特征和任務(wù)參與者的特征等。任務(wù)中的信息量適當(dāng)、有趣且有意義，就更可能產(chǎn)生自然而流利的話語。對參與者而言，比較熟悉的任務(wù)更易執(zhí)行和掌握，但是任務(wù)過于簡單，又會使學(xué)生感到厭倦。所以在教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)從簡單到復(fù)雜，從熟悉到不熟悉，形成這樣一個階梯式的任務(wù)鏈。同時，參與者之間的熟悉程度也會對任務(wù)的完成造成影響，學(xué)習(xí)者熟悉程度高，更加容易交流和完成任務(wù)。

根據(jù)任務(wù)的特點，Willis（1996）提出了任務(wù)型教學(xué)法的五項原則：①提供有價值和真實的語言材料；②運用語言；③所選任務(wù)應(yīng)能激發(fā)學(xué)生運用語言；④適當(dāng)注重某些語言形式；⑤有時應(yīng)突出注意語言形式。根據(jù)這些原則，Willis進(jìn)一步提出了任務(wù)型教學(xué)模式：任務(wù)前活動（pre？鄄task），包括介紹話題和任務(wù)；任務(wù)環(huán)（task？鄄cycle），包括任務(wù)、計劃和報告三部分；語言聚焦（language focus），包括分析和練習(xí)。Skehan（1998）也提出了與Willis類似的任務(wù)型教學(xué)模式，他將教學(xué)過程分為三個階段：前期任務(wù)（pre？鄄task）；任務(wù)執(zhí)行階段（during？鄄task）；后期任務(wù)（post？鄄task）。前期任務(wù)包括三項活動：教，即教師進(jìn)行講解；意識提升活動，即提高學(xué)生對某些語言知識的認(rèn)識；讓學(xué)生在規(guī)定的時間內(nèi)進(jìn)行準(zhǔn)備。任務(wù)執(zhí)行階段主要考慮注意力的分配，通說教師與學(xué)生，學(xué)生與學(xué)生間的互動完成任務(wù)。后期任務(wù)強調(diào)并引導(dǎo)學(xué)生注意語言形式，進(jìn)行反思和鞏固。

從上面我們對任務(wù)型教學(xué)法基本觀點的介紹與分析中，我們可以看出，任務(wù)型教學(xué)法以任務(wù)貫穿教學(xué)的始終，并且任務(wù)的設(shè)置具有系統(tǒng)性，它不是一堆毫無關(guān)聯(lián)性任務(wù)的堆積。在任務(wù)完成過程中，強調(diào)互動與合作。盡管有人認(rèn)為Willis和Skehan提出的任務(wù)型教學(xué)模式仍存在一些問題，比如它根據(jù)經(jīng)驗設(shè)計，還沒有經(jīng)過實驗檢測等，但是它為留學(xué)生的漢語寫作課教學(xué)提供了有益的指導(dǎo)思想，我們試圖將其運用到留學(xué)生漢語寫作課教學(xué)之中。

3.任務(wù)型教學(xué)法在寫作教學(xué)中的運用

在Willis和Skehan提出的任務(wù)型教學(xué)模式的基礎(chǔ)上，綜合考慮留學(xué)生寫作課的教學(xué)特點，我們將寫作課分為以下四個階段：①寫作前任務(wù)布置期；②寫作期；③討論與匯報期；④分析、評價與鞏固期。

①寫作前任務(wù)布置期

在這個階段，教師應(yīng)當(dāng)對任務(wù)進(jìn)行選擇，確定并解釋任務(wù)?！叭蝿?wù)法”教材《寫作任務(wù)》提出了7種不同類型的任務(wù)：1.便條和備忘錄；2.私人信件；3.電文、指令；4.描述；5.報告經(jīng)歷；6.給公司、機關(guān)的信函；7.表達(dá)事實、意見和建議。（羅青松2002）。但是對于留學(xué)生的漢語寫作課而言，教師應(yīng)該選取與留學(xué)生現(xiàn)實生活有緊密聯(lián)系，能夠激發(fā)他們寫作興趣的任務(wù)。具體說來，可以是描述個人經(jīng)歷體驗類的，如來中國的所見所聞，在中國認(rèn)識的好朋友，自己的國家和中國在衣食住行方方面面的差別等；可以是陳述觀點類，比如對戀愛觀、婚姻觀、就業(yè)觀等；可以是描述類，比如介紹自己國家或是在中國的某個風(fēng)景名勝。總之，教師選取的任務(wù)應(yīng)該是留學(xué)生有話可說的，熟悉的，可操作性強的任務(wù)，從而激發(fā)不同背景知識的留學(xué)生的表達(dá)欲望。其次，任務(wù)選好后，教師可以提供幾篇真實范文，簡單分析語言形式引起學(xué)生的注意，從而保證寫作時留學(xué)生的語言準(zhǔn)確度。

值得一提的是，在任務(wù)布置期，教師還可以綜合運用視、聽、說、讀的方法。比如，教師讓留學(xué)生寫一篇文章，比較中國結(jié)婚和自己國家結(jié)婚禮俗有什么不同。教師可以先讓他們看一段中國結(jié)婚的視頻，聽聽中國人討論如何結(jié)婚的對話，然后讓留學(xué)生說說自己國家結(jié)婚習(xí)俗的相關(guān)情況，最后再讓留學(xué)生讀范文，并講解。教師在這個過程中，總結(jié)寫作可能用到的關(guān)鍵詞和句型，這就相當(dāng)于一個“Brainstorm”，可以為留學(xué)生接下來的寫作做好鋪墊。

②寫作期

這個階段，主要是留學(xué)生按照教師布置的任務(wù)，參照范文在規(guī)定時間內(nèi)完成作文初稿。教師充當(dāng)?shù)氖禽o助者和監(jiān)督者的作用。

③討論與匯報期

留學(xué)生完成了初稿以后，教師可以將他們分成若干個小組，互相合作，交換評估作文初稿，將寫得好的地方和有問題的地方都標(biāo)記出來。教師在這個過程中可以給予一定指導(dǎo)，引導(dǎo)留學(xué)生運用以前的知識。同時，在評估完成后，讓留學(xué)生就自己的作文和其他同學(xué)的作文展開討論。如：1.我想要表達(dá)的是什么？2.目標(biāo)是什么？3.對此任務(wù)的態(tài)度是什么？4.對此主題你了解多少？5.對此題目你感興趣的是什么？此題目最重要的是什么？6.誰將閱讀你的文章？（Lapp1984）此外，留學(xué)生還可以就自己在寫作過程中所遇到的困難進(jìn)行探討，集體解決?？偠灾?，通過討論，可以讓留學(xué)生一起分享他們的寫作目的、觀點和方法，集思廣益，從而擬定討論文稿，為后面的匯報做準(zhǔn)備。

最后，由每個小組選派一名留學(xué)生代表匯報討論結(jié)果，在這個過程中，教師充當(dāng)觀察者或助手，引導(dǎo)留學(xué)生注意語言形式的表達(dá)。

④分析、評價和鞏固期

教師對留學(xué)生的匯報進(jìn)行分析，總結(jié)寫作中應(yīng)該注意的問題，并且提出評判作文的標(biāo)準(zhǔn)。也可以利用質(zhì)量不同的作文，讓留學(xué)生自己評判，并產(chǎn)生一致的評價標(biāo)準(zhǔn)。然后讓他們依據(jù)評價標(biāo)準(zhǔn)，再次交換初稿，并修改。最后，教師對留學(xué)生修改后的初稿，檢查評價，針對易犯的錯誤，設(shè)置相關(guān)的語法練習(xí)。同時，還可以布置課后作業(yè)，讓留學(xué)生寫一篇題材類似的作文，達(dá)到鞏固的目的。

從上面介紹的留學(xué)生寫作課的任務(wù)型模式中，我們可以看出，任務(wù)型的寫作教學(xué)通過布置任務(wù)，讓學(xué)生體驗、實踐、參與、合作和交流，為寫作課教學(xué)打開了一扇新的窗戶。任務(wù)型教學(xué)法強調(diào)“以學(xué)生為中心”，學(xué)生是問題的發(fā)現(xiàn)者、探究者和解決者，教師充當(dāng)?shù)氖菂f(xié)助者、監(jiān)督者和評價者的角色。學(xué)生通過任務(wù)型寫作教學(xué)的活動，自評互評，共同討論，合作完成任務(wù)，這樣就削弱了教師的主觀評價或分?jǐn)?shù)造成的外部影響，有利于調(diào)動學(xué)生的積極性，讓學(xué)生在體驗中學(xué)習(xí)。這種寫作模式對留學(xué)生漢語寫作教學(xué)是有很大指導(dǎo)意義的。但是，任務(wù)型教學(xué)法畢竟還處于理論探討階段，在具體的寫作教學(xué)中還有許多實際問題需要解決。比如，在具體教學(xué)過程中，留學(xué)生是否能夠真正配合？如何處理語言知識體系和寫作任務(wù)之間的矛盾？任務(wù)型寫作教學(xué)能否保證留學(xué)生訓(xùn)練內(nèi)容的系統(tǒng)全面，寫作技能的全面發(fā)展等。這些都需要我們進(jìn)一步探究。同時，我們應(yīng)該考慮到，由于留學(xué)生來自不同國家，有不同的文化背景，對同一項任務(wù)，有些學(xué)生可能是很感興趣的，但有些國家的學(xué)生可能就會覺得索然無味。因此，我們必須要全面了解任務(wù)類型，學(xué)習(xí)者的背景與需求，完成任務(wù)的條件對學(xué)習(xí)者語言運用的影響等諸方面因素，才能更好的運用任務(wù)型教學(xué)法，達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目的。

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