詞語(yǔ)是語(yǔ)言單位中最原始的意義單位，任何一篇文本都是以詞語(yǔ)這一級(jí)單位構(gòu)成。解讀文本的過程，其實(shí)就是從解讀詞語(yǔ)開始的。因此，對(duì)詞語(yǔ)的教學(xué)不能只關(guān)注詞語(yǔ)本身，而要善于借助對(duì)詞語(yǔ)的理解，引領(lǐng)學(xué)生逐步向語(yǔ)句、段落甚至篇章過渡，最終使“循詞入文”的教學(xué)效益達(dá)到最大化。

提煉關(guān)鍵詞語(yǔ)，疏通文本大意

閱讀教學(xué)需要關(guān)注學(xué)生的兩種能力：一是將厚書讀薄，二是要薄書讀厚。其中，將厚書讀薄就是要讓學(xué)生在初讀文本、感知其大意的過程中，學(xué)會(huì)從文本的語(yǔ)言中選擇契合的詞語(yǔ)，或者根據(jù)語(yǔ)段的大意來概括提煉出關(guān)鍵詞語(yǔ)，并將這類關(guān)乎文本整體脈絡(luò)的詞語(yǔ)進(jìn)行邏輯意義上的整合與串聯(lián)，幫助學(xué)生掌握文本的大意。在此過程中，學(xué)生從文本整體入手，通過詞語(yǔ)的提煉、組合、串聯(lián)，真正地走進(jìn)了文本，實(shí)現(xiàn)了“循詞入文”。

例如，在教學(xué)《夢(mèng)圓飛天》這篇課文時(shí)，教師按照文本的創(chuàng)作順序指名學(xué)生進(jìn)行課文朗讀，并相機(jī)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)段大意的概括;在學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)言概括的基礎(chǔ)上，幫助學(xué)生最終將語(yǔ)段大意落實(shí)到詞語(yǔ)層面上來。經(jīng)過教師的點(diǎn)撥，學(xué)生由文到段，由段到詞，形成了“送行、準(zhǔn)備、發(fā)射、遨游、意義”等一組詞語(yǔ);繼而引導(dǎo)學(xué)生將這些詞語(yǔ)串聯(lián)成為邏輯相通、語(yǔ)言有序的意義句群，實(shí)現(xiàn)對(duì)文本大意的基本把握。在這個(gè)案例中，教師以詞語(yǔ)為支架，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行了課文誦讀、大意提煉、組織串聯(lián)等思路歷程，實(shí)現(xiàn)了對(duì)文本的整體感知。

拓展詞語(yǔ)范疇，還原語(yǔ)境意義

詞語(yǔ)是構(gòu)建文本的基本單位，任何一篇文本的閱讀都必須借助于對(duì)文本語(yǔ)詞的理解體驗(yàn)。其中，不少文本都具有牽一發(fā)而動(dòng)全身的詞語(yǔ)，抓住了這些語(yǔ)詞引導(dǎo)學(xué)生深入體悟，就能夠起到提領(lǐng)而頓的教學(xué)效益。

例如，《詹天佑》一文中的第二自然段，有一個(gè)詞語(yǔ)“要挾”，可以說是這個(gè)自然段的命脈?？圩×诉@個(gè)詞語(yǔ)進(jìn)行教學(xué)，也就抓住了這個(gè)自然段的整體意蘊(yùn)。但教學(xué)這類詞語(yǔ)，不能只停留于詞語(yǔ)本身的意義，而要以這個(gè)詞語(yǔ)為圓心，進(jìn)行意蘊(yùn)體驗(yàn)的圓周擴(kuò)散，實(shí)現(xiàn)對(duì)全段核心的深切把握。在教學(xué)中，教師可以這樣引導(dǎo)學(xué)生思考：“‘要挾’這個(gè)詞語(yǔ)本身什么意思，現(xiàn)在又指什么？“如果接受要挾，會(huì)引發(fā)什么結(jié)果，拒絕又會(huì)如何？”“如果能夠有效抵制這種要挾，需要哪些因素才能具有底氣？”這一系列問題全部圍繞“要挾”展開，但對(duì)這些問題的解答，卻能幫助學(xué)生徹底洞察整個(gè)語(yǔ)段的全部意蘊(yùn)，感知作者設(shè)置這個(gè)段落的真正目的。

依托核心詞語(yǔ)，品味內(nèi)在情韻

詞語(yǔ)雖然是語(yǔ)言的基本單位，卻是蘊(yùn)藏作者情愫最為密集的載體。生動(dòng)形象的詞語(yǔ)在文本中具有別開生面的價(jià)值意蘊(yùn)。因此，語(yǔ)文教學(xué)與其面面俱到，引導(dǎo)學(xué)生在整篇文本中死纏爛打;還不如引導(dǎo)學(xué)生將關(guān)注的焦點(diǎn)放置在文本最為關(guān)鍵的詞語(yǔ)體悟上，引導(dǎo)學(xué)生從詞語(yǔ)的本意走向文本的引申義和情境義;必要時(shí)，教師還應(yīng)該撥開詞語(yǔ)表現(xiàn)的藩籬，引領(lǐng)學(xué)生探入詞語(yǔ)的深處，感受文本價(jià)值內(nèi)涵，讓詞語(yǔ)成為讀者探尋文本整體主題的有效跳板。

例如，在教學(xué)《黃鶴樓送別》時(shí)，師生無不被李白“佇立”江邊、深情“凝望”的細(xì)節(jié)所感染：朋友的船帆已在長(zhǎng)江江面上漸行漸遠(yuǎn)，盡管長(zhǎng)江江面上船帆點(diǎn)點(diǎn)，但在李白眼中只有“孤帆”一片，整篇課文中，李白與孟浩然之間的依依惜別之情在此時(shí)此刻使李白的“佇立”“凝望”得到了充分體現(xiàn)。教學(xué)中，教師緊扣這兩個(gè)詞語(yǔ)，引導(dǎo)學(xué)生通過對(duì)前文“飲酒餞行”以及教師補(bǔ)充材料的回憶，真切感受到李白蘊(yùn)藏在內(nèi)心的奔涌情感。這一教學(xué)片斷中，教師依托核心詞語(yǔ)，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系上下文并對(duì)照補(bǔ)充材料，實(shí)現(xiàn)了詞語(yǔ)與整篇文本的內(nèi)在聯(lián)系，為學(xué)生深入品味核心語(yǔ)詞的內(nèi)在情愫起到了較好的推動(dòng)作用。

緊扣文眼意蘊(yùn)，統(tǒng)領(lǐng)文本內(nèi)涵

結(jié)構(gòu)精妙、設(shè)計(jì)精巧的課文，往往都存有一兩個(gè)典型的詞語(yǔ)作為文眼。文眼，即文本的價(jià)值意蘊(yùn)最終的蘊(yùn)藉點(diǎn)。文本中的文眼，不僅是作者構(gòu)思文本、謀篇布局的抓手，同時(shí)也是教師解讀文本、設(shè)計(jì)課堂教學(xué)的依托。文眼或許是一個(gè)看似平淡的詞語(yǔ)，但卻可能是故事情節(jié)高潮的節(jié)點(diǎn)，也可能是描摹對(duì)象的典型特征，或是人物氣質(zhì)的核心品性，抑或是文本所要揭示哲理的本質(zhì)體現(xiàn)。只要教學(xué)能夠緊扣住文眼，閱讀教學(xué)也就成功了一半。

例如，在教學(xué)唐代詩(shī)人劉禹錫《望洞庭》一詩(shī)時(shí)，教師就緊扣詩(shī)眼——“和”：先引導(dǎo)學(xué)生體悟“湖光”“秋月”之間相互映襯的和諧之美;繼而引導(dǎo)學(xué)生體悟“白”色籠罩之下，君山更加之“青”更加鮮明;最后引出雍陶的名句“應(yīng)是水仙梳洗處，一螺青黛鏡中心”，讓學(xué)生感受到兩位詩(shī)人將洞庭湖與君山分別比作“白銀盤”“青螺”與“鏡子”“青黛”，進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生感受兩者之間的對(duì)應(yīng)之美，從而對(duì)文眼“和”產(chǎn)生全新的體驗(yàn)。如此一來，教師緊扣文眼這一關(guān)鍵語(yǔ)詞，將學(xué)生關(guān)注的視角引向整首詩(shī)篇，促發(fā)了學(xué)生對(duì)詩(shī)歌整體意蘊(yùn)和情境的感知，教學(xué)效率可謂低耗高效。

筆者認(rèn)為，詞語(yǔ)雖小，但其內(nèi)蘊(yùn)深厚。內(nèi)蘊(yùn)豐厚的核心語(yǔ)詞，往往是敲開文本整體意蘊(yùn)的試金石。閱讀教學(xué)扣住了這些詞語(yǔ)，也就抓住了文本構(gòu)思的邏輯聯(lián)系點(diǎn)，也就扣住了言語(yǔ)表達(dá)的內(nèi)在命脈。如此一來，閱讀教學(xué)“循詞入文”，牽一發(fā)而動(dòng)全身，教學(xué)成效必定事半功倍。

（作者單位：江蘇省南通市實(shí)驗(yàn)小學(xué)）