摘 要：就課標核心任務(wù)——在義務(wù)教育的基礎(chǔ)上進一步提高學生的生物學素養(yǎng)這一方面的內(nèi)容有一些新的見解。

關(guān)鍵詞：生物學素養(yǎng)；高中生物課標；核心概念

生物科學素養(yǎng)反映了一個人對生物學領(lǐng)域中核心基礎(chǔ)內(nèi)容掌握的情況，同樣的，當今科學教育其中一個具有發(fā)展標志性的特征是要求“少而精”，這是相對于之前的“淺而廣”而言的。如何通過讓學生掌握領(lǐng)域核心基礎(chǔ)內(nèi)容以實現(xiàn)生物科學素養(yǎng)的提高？如何在“少”的基礎(chǔ)上把握“精”的部分？這就涉及了核心概念。因此，將這部分內(nèi)容作為“精”點再合適不過了。反觀之前的生物課堂，教師整節(jié)課下來內(nèi)容滿滿的，似乎都是重點，無形中學生的課業(yè)負擔也加重了許多。究其原因是未將需要重點呈現(xiàn)的核心概念與輔助其理解的具體事實區(qū)分開來。需要清楚的是：具體事實只是用來輔助學生對核心部分深層次理解的，教學重心應(yīng)從講授事實轉(zhuǎn)移到使用事實。這一點與課標設(shè)計中充分體現(xiàn)基礎(chǔ)性——強調(diào)學生對核心知識的理解和掌握的思想是吻合的。

確定了核心概念作為學科教學的基礎(chǔ)內(nèi)容，接下來需要思考的就是如何以更好的方式將這些傳遞給學生的問題。這就涉及了幾個與概念有關(guān)的詞匯：跨學科概念、前概念以及概念進階。

跨學科概念，又稱為通用概念。劉恩山教授在此之前做過將跨學科概念融入高中生物學課程這方面的研究，在通過對跨學科概念與生物學關(guān)聯(lián)性的分析方面可以看出兩者的緊密聯(lián)系表現(xiàn)在每個要素都有不同水平的高度對應(yīng)上面，并且這種對應(yīng)關(guān)系呈現(xiàn)出一對多的表現(xiàn)形式。這說明跨學科概念與高中生物學課程內(nèi)容在緊密聯(lián)系和高度對應(yīng)的基礎(chǔ)上是可以支持相關(guān)高中生物學內(nèi)容的學習的。并且這種聯(lián)系和對應(yīng)是高出學科領(lǐng)域的，是對理科知識共通性的高度歸納，因此，對它的良好掌握可以幫助和強化學生對于學科核心概念的理解。而且，我國即將出臺的新的高中生物課程標準也在考慮是否將跨學科概念作為繼核心概念、科學探究之后的“第三股繩”，作為新課程理念的一個方面。

前概念是學生在科學概念形成之前所形成概念。建構(gòu)主義學習觀強調(diào)學習者具有先驗經(jīng)驗，認為在開始學習之前學生頭腦中就已存的許多前概念是新知識學習的基礎(chǔ)，對新課核心概念的理解和掌握有非常重要的影響。因此我們有必要進行前概念的課前診斷，一方面，當這些概念是由于知識的負遷移、對詞語的曲解或者日常生活經(jīng)驗的干擾等原因而導致錯誤的話，有效地概念轉(zhuǎn)變可以幫助學生正確深入地理解接下來課堂教學中與之相關(guān)的核心概念；另一方面，如果這些前概念的理解是正確的話，我們可以將其作為鋪墊加以有效利用，以此來建立重要概念之間的聯(lián)系，這就涉及了接下來要談到的關(guān)于概念進階的問題。

概念進階又稱為學習進階，是對學生在各學段學習同一主題的概念時所遵循的連貫的、典型的學習路徑的描述，一般呈現(xiàn)為圍繞核心概念展開的一系列由簡單到復雜、相互關(guān)聯(lián)的概念序列。因此高中生物課標與初中課標保持整體一致、循序漸進、螺旋式的設(shè)計思路，這種內(nèi)容設(shè)置方面宏觀的一致性和連貫性符合學生認知發(fā)展，能充分調(diào)動其生活經(jīng)驗以及先前概念知識，這樣的課程才能構(gòu)建對核心概念的深入理解，以此形成良好的科學素養(yǎng)。

提高學生的生物科學素養(yǎng)是為了滿足學生終身學習和職業(yè)選擇發(fā)展的需要，也能夠?qū)⑵溥\用于社會生活各方面。因此，教育改革和創(chuàng)新的依據(jù)是當今社會對人才的需求和科學技術(shù)的發(fā)展，這同樣也是課程標準制定的依據(jù)。

那么，如何使課標指導下培養(yǎng)的學生能夠更好地適應(yīng)社會實踐發(fā)展的需要呢？我們課標選修模塊的設(shè)計彌補了科學理論知識與實踐應(yīng)用、科學發(fā)展前沿的脫節(jié)。課標中倡導探究式學習的課程理念也在一定程度上為培養(yǎng)社會所需要公民做準備。當前對科學與探究價值的判斷表明：科學探究雖然是科學家研究自然科學規(guī)律的方式，但是其精髓是基于證據(jù)和邏輯揭示現(xiàn)象、尋求答案的思維方式，這是對于每個公民都非常重要的。相信，學生從探究中所獲得的思維邏輯訓練、解決問題的方式以及團隊分工合作精神的培養(yǎng)都是適用于社會諸多領(lǐng)域的寶貴技能和精神財富，這些知識技能有助于他們在進入社會之后更大程度發(fā)揮自身潛能，作為創(chuàng)新型人才為我國完成向創(chuàng)新國家的轉(zhuǎn)變做出自身的努力。

劉恩山教授在對2011版《義務(wù)教育生物學課程標準》修訂思路和要點的解釋中提出“在教學中實現(xiàn)主動探究學習與凸顯重要概念傳遞的對接”這一解決方式，讓科學探究不僅在教學形式上“很好看”，而且要在實現(xiàn)教學目標上“很有用”，真正成為幫助學生理解科學探究的概念和生物學的概念、激發(fā)學生的好奇心和求知欲的一種有效教學方式。

參考文獻：

劉恩山，劉健.普通高中生物學課程與探究性學習[J].生物學通報，2004（01）.

作者簡介：原康，女，南京師范大學教師，教育學院在讀碩士研究生，就讀于南京師范大學教師教育學院，研究方向：課程與教學論（生物）。

解凱彬，南京師范大學教師教育學院副教授、碩士研究生導師，就職于南京師范大學教師教育學院，研究方向：課程與教學論（生物）。