【摘 要】學(xué)生主體性始終是課堂教學(xué)有效與否的關(guān)鍵，教師的教要最終促成學(xué)生的學(xué)。因此本文首先對中小學(xué)課堂學(xué)生主體性的現(xiàn)狀進(jìn)行分析，得出中小學(xué)課堂學(xué)生主體性較為淡薄的現(xiàn)狀；再從教師因素分析得出教師對學(xué)生主體性內(nèi)涵的認(rèn)識模糊，教師角色轉(zhuǎn)換不到位以及教師能力欠佳等原因。

【關(guān)鍵詞】中小學(xué)課堂 學(xué)生主體性 教師

【中圖分類號】G47 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1674-4810（2014）25-0105-02

一 中小學(xué)課堂學(xué)生主體性的現(xiàn)狀

學(xué)生主體性包含了自由性、自主性、自為性和自創(chuàng)性，當(dāng)前中小學(xué)課堂學(xué)生主體性淡薄具體表現(xiàn)以下四點(diǎn)：

1.身心不自由，言行受到過多約束

自由性彰顯的是人絕對的自由，這樣一種絕對的自由指個體天生擁有的自由，是個體想成為自己主人的愿望。學(xué)生在課堂上的自由性主要表現(xiàn)在思想上的自由，在整個教學(xué)活動中都有自由的心向，身體和心理都不受外界約束和控制。反觀現(xiàn)實(shí)的課堂教學(xué)，學(xué)生的思想和意識都是被動地牽著走，教學(xué)過程中教師嚴(yán)格按照自己預(yù)設(shè)的教案控制教學(xué)過程，學(xué)生只需按照教師設(shè)計好的程序和步驟進(jìn)行學(xué)習(xí)就好，這個環(huán)節(jié)該回答什么問題、那個環(huán)節(jié)應(yīng)怎么回答問題都在老師的預(yù)設(shè)下展開。這樣，學(xué)生的思想被設(shè)立了一道道屏障，沒有自己思考的余地。同時，特別是小學(xué)生，教師經(jīng)常約束孩子們身體上的自由，必須時刻端正坐姿，雙手交叉背在后面或雙手重疊放在課桌上，身不由己，心就更不能由己了。

2.沒有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，過多依賴教師的教

自主性包含了獨(dú)立性、選擇性和自律性。它是指個體作為社會一分子，不是消極地依賴于他人和社會，能自由獨(dú)立地從事自己的活動，并且個體所從事的活動是根據(jù)自身的實(shí)際需求和能力來進(jìn)行選擇取舍的。同時個體在清楚自己有權(quán)利選擇做什么時也明白自己無權(quán)做什么。課堂上學(xué)生的自主性應(yīng)表現(xiàn)為有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)和自覺積極的學(xué)習(xí)態(tài)度，能在教師啟發(fā)指導(dǎo)下獨(dú)立地感知和學(xué)習(xí)教材，在課堂中能自覺管理自身言談舉止。但在實(shí)際課堂中，學(xué)生對教師具有很強(qiáng)的依賴性，老師講，學(xué)生記，學(xué)生不善于自己獨(dú)立思考和理解，沒有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)。教師不點(diǎn)名就不發(fā)言不作為，即便哪個人發(fā)言了，其他人也毫無反應(yīng)。與此同時，學(xué)習(xí)主體不能夠自覺地設(shè)置心理距離，不能使自己以意志行動的形式排斥那些與教學(xué)無關(guān)的事物的干擾，這就使得在課堂教學(xué)中頻頻發(fā)生與教學(xué)無關(guān)的現(xiàn)象，如講笑話、傳紙條、看課外書等。

3.行動力較差，很少主動質(zhì)疑

自為性是指個體作為一個有自主意識的人以后所采取的有選擇有計劃的“為”，這個“為”是個體有主動為之的意愿以后生發(fā)出來的外顯行為，是主體在對象性關(guān)系中，自覺、積極、主動地認(rèn)識客體和改造客體。具有自為性的學(xué)生在課堂教學(xué)中能自覺、積極地對學(xué)習(xí)活動進(jìn)行自我支配、調(diào)節(jié)和控制，主動向老師質(zhì)疑、請教和相互討論，以達(dá)到自己所預(yù)期的學(xué)習(xí)目標(biāo)。但是，當(dāng)前的中小學(xué)課堂，學(xué)生的參與度低，課堂活動經(jīng)常是被參與；對自己的學(xué)習(xí)活動支配程度低，更不善于調(diào)節(jié)和控制，行動力不強(qiáng)；害怕對老師質(zhì)疑，不主動與老師討論，即便有不理解沒弄懂的內(nèi)容也不會主動去解決，最終導(dǎo)致問題越來越多，不懂的越積累越多。

4.思維多處于怠惰狀態(tài)，機(jī)械被動地聽講

自創(chuàng)性就是立足于主體本身，使成長中的主體內(nèi)在目的性與客體的內(nèi)在必然性真正實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一的力量。這樣一種創(chuàng)造并不都是指人類的偉大發(fā)明，也可以相對自己來說是新穎的事物，如以前未曾有過的解題思路，一個小小的靈感等。具有自創(chuàng)性的學(xué)生有好奇心，在課堂上喜歡發(fā)表新見解；思考問題的方法新穎奇妙，善于從多方面、多角度解決問題；能靈活運(yùn)用學(xué)過的知識，建立新舊知識之間的聯(lián)系，善于總結(jié)自己的學(xué)習(xí)方法。但是，現(xiàn)實(shí)的課堂并非如此，學(xué)生在接受教師所教授的學(xué)習(xí)內(nèi)容時，很難有自己創(chuàng)新的見解。更多時候是機(jī)械地接收、被灌輸，即便偶爾有了創(chuàng)新的小火苗或許也會羞于表達(dá)自己獨(dú)特的見解，害怕自己說錯，被教師一不小心熄滅。

二 使學(xué)生主體性在中小學(xué)課堂淡薄的教師因素

課堂中兩類最主要的群體就是教師和學(xué)生，因此學(xué)生主體性在課堂的構(gòu)建主要是靠教師和學(xué)生的雙向互動，學(xué)生主體性固然與自身有關(guān)，但中小學(xué)學(xué)生作為自我學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)態(tài)度等都在慢慢建立過程中的個體，教師的引導(dǎo)起著舉足輕重的作用，所以筆者主要從教師的角度來分析當(dāng)前中小學(xué)學(xué)生主體性在課堂上缺失的原因。

1.教師對學(xué)生主體性內(nèi)涵的認(rèn)識模糊

第一，教師膚淺地理解學(xué)生主體性的內(nèi)涵。膚淺本意指局限于表面的、淺薄的、不深刻的，也就是說教師對學(xué)生主體性內(nèi)涵理解僅停留在表面。有些教師認(rèn)為只要有學(xué)生的參與就有學(xué)生的主體性，不注重過程、不考慮效果、也不在意結(jié)果，只求形式上的滿足。如當(dāng)下我們常?？吹揭恍┙處熥鍪痉墩n，為了克服“滿堂灌”的弊端就一味地用“滿堂問”來替代。似乎提問就是啟發(fā)式，提問的越多說明學(xué)生主體性就越得到體現(xiàn)，這樣一種表面上的熱鬧，看似是在調(diào)動學(xué)生參與，實(shí)際上許多問題都是不假思索就能回答出來。造成這種“雷聲大，雨點(diǎn)小”的局面就是因?yàn)榻處焹H是膚淺地理解學(xué)生主體性的內(nèi)涵，實(shí)則就是披著“學(xué)生主體性”的外衣，心中卻無“學(xué)生主體性”的內(nèi)核。

第二，教師機(jī)械地理解學(xué)生主體性的內(nèi)涵。教師不懂得辯證地看待學(xué)生主體性的內(nèi)涵，認(rèn)為有學(xué)生的主體性就行了，而忽略了教師的主導(dǎo)作用，一味地強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體，一味地讓學(xué)生自己做主。即學(xué)生有了主體性，就可以任意超越客體發(fā)生作用，過分夸大了學(xué)生的自主性，使學(xué)生缺乏自律意識。實(shí)際上這是一種極端主體性的表現(xiàn)，是教師機(jī)械、片面、孤立地理解學(xué)生主體性所導(dǎo)致的。

2.教師角色轉(zhuǎn)換不到位

第一，教師權(quán)威者角色壟斷課堂話語權(quán)。話語不僅僅是主體表達(dá)自身思想、情感、態(tài)度的主要方式，同時也表達(dá)著一種權(quán)利：話語權(quán)。從最根本的意義上看，話語權(quán)是說話者社會權(quán)利和地位在話語符號系統(tǒng)中（人與人的交流過程中）的折射和反映。課堂上，教師和學(xué)生作為教學(xué)活動的雙主體，都擁有課堂話語權(quán)，但是由于教師權(quán)威者的角色設(shè)定使其壟斷了溝通，從而主導(dǎo)了話語權(quán)，導(dǎo)致學(xué)生的課堂話語權(quán)旁落。主要表現(xiàn)在學(xué)生發(fā)言后，教師常常急于表態(tài)，評判學(xué)生，學(xué)生的表達(dá)被隨意中止，學(xué)生的意見被邊緣化。對于學(xué)生的不完整回答、模糊回答和錯誤回答，教師往往持否定、排斥甚至批評的態(tài)度，這樣必然會導(dǎo)致學(xué)生話語權(quán)剝奪，課堂上學(xué)生的主體性必然淡薄。

第二，教師教育者角色替代學(xué)生思考。有這樣一個故事在教學(xué)界多次被提及，日內(nèi)瓦湖前面有一條隧道，人們開著汽車穿過隧道，隧道管理者在入口處豎立了告示牌，要求司機(jī)即使是白天也要亮燈。但是，從隧道出來，許多人都忘記關(guān)燈。這樣，他們停下來一段時間后，汽車就沒有電不能打火了。面對司機(jī)們的抱怨，管理方想到在出口處也豎一個牌，要求司機(jī)們“出隧道后關(guān)車燈”。但顯然這樣寫是不夠的，晚上駕車，司機(jī)看到這個告示也要關(guān)燈嗎？這樣一來，告示就要寫上多種情況：白天如何，晚上如何，下雨和陰天又如何?？墒?，司機(jī)如果要看清這么多條文，車可能就沖進(jìn)日內(nèi)瓦湖里了。寫少了不清楚，寫多了看不清。后來，一位管理者想出一個辦法，只在告示牌上寫一句話：你的車燈還亮著嗎？于是所有的問題都解決了。

類比到教學(xué)領(lǐng)域，正是因?yàn)榻處煂ψ晕医巧恼J(rèn)同仍然是一位教育者而非促進(jìn)者，教育者的角色是教師權(quán)威思想下的典型產(chǎn)物，教師一味地要求學(xué)生“聽我的，按我說的去做?！痹谟^念上總認(rèn)為學(xué)生需要我教，而不是可以自己學(xué)，那么，教師就會對學(xué)生的學(xué)習(xí)意識和能力予以藐視，僅僅去思考如何教給學(xué)生更多東西以及怎樣才能教得更細(xì)一些。不善于用引導(dǎo)性的語言，不善于敏銳地把握學(xué)生，僅關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知狀態(tài)，完全忽略了學(xué)生的心理狀態(tài)。教師對學(xué)生也總是表現(xiàn)出不放心的狀態(tài)，由于不放心，所有急于將知識傳授給學(xué)生，手把手教或示范性地演練，實(shí)質(zhì)上教師是在替代學(xué)生思考，這樣留給學(xué)生自我的發(fā)展空間就非常有限。

3.教師能力欠佳

第一，全面了解學(xué)生的能力欠佳。一個醫(yī)生要想治好病人必須了解病情，對癥下藥。同樣，一位教師如果不具備了解學(xué)生的能力，那么學(xué)生就無法得到發(fā)展。當(dāng)前教師了解學(xué)生的能力欠佳主要表現(xiàn)在不具備敏銳的觀察力、較強(qiáng)的思維能力以及對學(xué)生個體差異性的把握不到位。首先，對于課堂上學(xué)生點(diǎn)頭、微笑、皺眉、搖頭等微表情無法體會甚至無法覺察；其次，思維不具有深刻性和辯證性，不善于透過現(xiàn)象看本質(zhì)，也無法看到學(xué)生優(yōu)點(diǎn)中的不足和缺點(diǎn)中的長處；再次，教師沒有充分把握學(xué)生個體間的差異，將所有學(xué)生模式化，最終導(dǎo)致學(xué)生主體性在課堂上無法建構(gòu)。

第二，“備學(xué)生”的能力欠佳。這一點(diǎn)體現(xiàn)在教師的備課環(huán)節(jié)，大部分的教師認(rèn)為備課就是瀏覽課本、整理教學(xué)思路、寫寫教案，只強(qiáng)調(diào)備教材，而忽略“備學(xué)生”。主要表現(xiàn)在教師不善于把教學(xué)內(nèi)容投射到學(xué)生的身上，從而觀照學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)世界，忽略了學(xué)生自身的、日常的、生活的經(jīng)驗(yàn)，而是硬生生地傳授知識，這樣學(xué)生很難形成主體性意識，更不愿主動參與學(xué)習(xí)活動。以下是筆者在H市的某小學(xué)聽的一節(jié)四年級語文課，那是一節(jié)新課，授課內(nèi)容是《四時田園雜興》，這是南宋詩人范成大退居家鄉(xiāng)后的一組田園詩，分春日、晚春、夏日、秋日、冬日五部分，課本選擇了其中的兩首。第一首詩描寫的是春天農(nóng)民勞動的情景，這一課的教學(xué)中，老師設(shè)計了一個問題：“這首詩描寫的是什么季節(jié)？你從哪兒看出來的？”其實(shí)，詩中“耘田、桑陰、種瓜”等處都能很明顯地反映當(dāng)時的季節(jié)是春天，然后，就是這個小小的問題，在課堂上卻生成了一個大大的“意外”，這個問題一提出，學(xué)生眾說紛紜，而且大多數(shù)人都認(rèn)為是夏天，理由是西瓜是夏天的。當(dāng)下上課的老師便面露尷尬，本以為是很簡單的一個問題，結(jié)果學(xué)生卻基本上不清楚。筆者認(rèn)為正是因?yàn)榻處煕]有充分做到觀照學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)世界，沒有意識到他們?nèi)狈r(nóng)業(yè)常識，只知道夏天有西瓜，卻不知道是春天種下的，才出現(xiàn)了這樣一幕。

第三，課堂教學(xué)應(yīng)變能力欠佳。當(dāng)前仍有教師將教學(xué)過程的開展等同于對教案的開展，因此教師通過嚴(yán)格控制教學(xué)環(huán)節(jié)以防學(xué)生的“突發(fā)狀況”給自己的教學(xué)帶來困擾，實(shí)際上主要原因在于教師提問技巧欠缺和語言組織能力欠佳。首先，教師在提問的過程中通常按照自己預(yù)設(shè)的教學(xué)內(nèi)容，并沒有將學(xué)生的即時反應(yīng)考慮進(jìn)去，這主要受限于教師自身的提問水平，使其僅從書本出發(fā)、從自己出發(fā)，最終導(dǎo)致學(xué)生主體性依舊在課堂落空；其次，教師對學(xué)生的回答經(jīng)常只做簡單地否定或直接的肯定，彼此之間沒有形成該有的聯(lián)系，好像一個個回答都是相互孤立的，學(xué)生的發(fā)言與發(fā)言之間的連接屢屢被切斷。同時不善于捕捉學(xué)生發(fā)言的精彩之處，始終以教案為主線，害怕學(xué)生的“節(jié)外生枝”。

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〔責(zé)任編輯：林勁〕