【摘 要】開展思維訓(xùn)練，提高學(xué)生的思維能力是語文教學(xué)的重要任務(wù)。只有高效開展思維訓(xùn)練，才能發(fā)展學(xué)生的思維能力，為學(xué)生終身可持續(xù)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。本文從訓(xùn)練邏輯性思維、全面性思維、深刻性思維、創(chuàng)造性思維等四方面就開展思維訓(xùn)練的策略進(jìn)行論述。

【關(guān)鍵詞】語文 閱讀教學(xué) 思維 訓(xùn)練

發(fā)展學(xué)生的思維能力是每個(gè)學(xué)科的基本教學(xué)任務(wù)。閱讀教學(xué)中如果沒有思考，無異于浪費(fèi)時(shí)間和精力?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出： “語文課程應(yīng)培育學(xué)生熱愛祖國語文的思想感情，指導(dǎo)學(xué)生正確地理解和應(yīng)用祖國語文，豐富語言的積累，培養(yǎng)語感，發(fā)展思維”。因?yàn)樗季S的反映過程總是伴隨著一定形式的語言活動(dòng)進(jìn)行的，因此語文是思維的工具，所以以研究語言文字的語文教學(xué)，自然就承擔(dān)了啟迪智慧，發(fā)展思維的重要任務(wù)了，語文教學(xué)中可處處訓(xùn)練思維，尤其是在閱讀教學(xué)中，教師要充分把握思維訓(xùn)練的契機(jī)，加強(qiáng)思維訓(xùn)練，提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。

一、思考文章脈絡(luò)，訓(xùn)練邏輯性思維

文章的思路是作者思維邏輯性條理性的表現(xiàn)，閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師通過文本與作者進(jìn)行交流，所以可引導(dǎo)學(xué)生或從課題入手、或從層次結(jié)構(gòu)入手，或從中心事件入手，把作者的思路，文章的脈絡(luò)與學(xué)生的思維之路聯(lián)系起來，可讓學(xué)生按文章的思路去閱讀，循作者的思路去思維，如此不僅可有助于真正理解課文，更重要的是在此過程中掌握一些思維方法，如《皇帝的新裝》一文，板書課題時(shí)就可突出“新裝”一詞，然后讓學(xué)生初讀課文，概述故事內(nèi)容，再讀課文，揣摩故事發(fā)生的前提是什么，關(guān)鍵是什么，進(jìn)而梳理出故事情節(jié)脈絡(luò)：皇帝愛新裝—>騙子做新裝—>君臣看新裝—>游行穿新裝—>小孩揭新裝，再次通過小組討論閱讀就可理清故事能得以順利進(jìn)行的理由，皇帝愛新裝，每天每點(diǎn)鐘都要換一套衣服是故事的前提，騙子聲稱他們織的布料“任何不稱職的或是愚蠢得不可救藥的人都看不見”，這是得以成立的關(guān)鍵，皇帝大臣隨員有極強(qiáng)的而愚蠢的虛榮心，甚至本能地懷疑起自己而不敢實(shí)說親眼所見的現(xiàn)實(shí)，這是故事得以進(jìn)一步發(fā)展的保障，在閱讀過程中梳理文章脈絡(luò)，即可理解作者的邏輯思維及寫作意圖，同時(shí)學(xué)生的邏輯思維也能得到相應(yīng)的訓(xùn)練。

二、點(diǎn)面結(jié)合思考，訓(xùn)練全面性思維

初中語文教材中的許多文章是訓(xùn)練學(xué)生全面性思維的好材料，教師要充分利用這些資源，積極開展全面性思維訓(xùn)練。如《花兒為什么這樣紅》一文，在指導(dǎo)本文閱讀過程中可結(jié)合文末一句“花兒這樣紅，是大自然的杰作，更是人工培育的成果”來設(shè)疑給學(xué)生，學(xué)生就可以以此為綱來閱讀課文，歸納總結(jié)出作者原是如此多方面來解說花兒為什么這樣紅的原因。內(nèi)部原因：物質(zhì)基礎(chǔ)（有無色素）；物理原理：光波反射；生理需要：保護(hù)作用；進(jìn)化觀點(diǎn)（發(fā)展過程）；外部原因：自然選擇（昆蟲作用）、人工選擇。學(xué)生在理解作者如此全面性地分析花兒為什么這樣紅的過程中，也是對(duì)自身思維的廣闊性的一個(gè)啟發(fā)，必然會(huì)影響他們?cè)诮?jīng)后所分析問題時(shí)也會(huì)有意識(shí)地盡可能地全面地分析問題。

三、把握問題實(shí)質(zhì)，訓(xùn)練深刻性思維

思維深刻性的人善于通過問題的現(xiàn)象而深入其本質(zhì)，揭示現(xiàn)象產(chǎn)生的原因和結(jié)果，預(yù)見事物發(fā)展的過程，而不停留在事物的表面現(xiàn)象和外部聯(lián)系上。例如蘇聯(lián)生理學(xué)家巴甫洛夫從狗流唾液的現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)高級(jí)神經(jīng)活動(dòng)規(guī)律，閱讀教學(xué)也可抓住語言文字分析事物事理的本質(zhì)，學(xué)習(xí)深刻地分析問題，如在《幽徑悲劇》一文的閱讀教學(xué)中，可設(shè)置如下一些疑問來進(jìn)行訓(xùn)練：①作者先如何寫幽徑？②如何寫幽徑藤蘿之美？③作者在寫到十年后的“茫茫燕園中，只剩下了幽徑的這一棵藤蘿了。它成了燕園中藤蘿界的魯?shù)铎`光。每到春天，我在悲憤、惆悵之余，惟一的一點(diǎn)安慰就是幽徑中這一棵古藤。每次走在它下面，嗅到淡淡的幽香，聽到嗡嗡的蜂聲，頓覺這個(gè)世界還是值得留戀的，人生還不全是荊棘叢。其中情味，只有我一個(gè)人知道，不足為外人道也”。為什么會(huì)有這樣的感受？學(xué)生通過閱讀或深或淺地會(huì)體驗(yàn)藤蘿無論作為客觀存在的還是主觀臆會(huì)中，在作者心目中都占據(jù)著不可替代的地位，再引導(dǎo)學(xué)生釋義作者為何把最終難以幸免后的藤蘿描繪面一幅吊死鬼的形象，并作了深深地自責(zé)，通過學(xué)生前后對(duì)照閱讀就可明了，作者在此實(shí)則是憤慨到了極點(diǎn)的反詰，是在嚴(yán)厲譴責(zé)那些無情無義的毀滅美的愚氓，是在呼喚社會(huì)群體要愛美、護(hù)美。我想通過如此的閱讀訓(xùn)練不僅可以使學(xué)生了解社會(huì)現(xiàn)象，而且透過這些語言文字由現(xiàn)象到本質(zhì)理解作者的寫作意圖。

四、鼓勵(lì)學(xué)生創(chuàng)新思考，培養(yǎng)創(chuàng)造性思維

長期以來，閱讀教學(xué)中，教師過分注重分析、講解，限制了學(xué)生思維發(fā)展，把學(xué)生的思維束縛于教材中，讓學(xué)生的閱讀無需思考。因此，教師要給學(xué)生創(chuàng)新的空間，讓學(xué)生擺脫習(xí)慣定勢(shì)解決問題的思維方式，鼓勵(lì)學(xué)生在閱讀教學(xué)過程中，從不同角度來思考問題，如教學(xué)魯迅先生的《孔乙己》，有的學(xué)生對(duì)孔乙己寄予了無限的同情，認(rèn)為他教小孩子“茴”字和給小孩子分茴香豆，充分體現(xiàn)了他的善良本性，是一位慈祥的老人。他為了生存，或許拿了丁舉人一點(diǎn)東西，就被毒打致殘以至慘死，十分令人同情和感慨。有的學(xué)生對(duì)孔乙己的這兩點(diǎn)做法，流露了輕蔑和不屑，認(rèn)為他代表了封建文人的迂腐和窮酸，偷人東西更是無恥和墮落，這是我們所應(yīng)抵制和批判的。教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生這種個(gè)性化的見解，激發(fā)學(xué)生主動(dòng)探索的意識(shí)和精神，給學(xué)生個(gè)性化發(fā)展以充滿陽光雨露的寬活空間。對(duì)學(xué)生不唯師、不唯書的閃耀個(gè)性靈光的感受要倍加珍視。再如學(xué)習(xí)《愚公移山》一文，教師可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性思考：愚公是移山對(duì)還是搬家對(duì)？山最后是被神仙背走的而不是由愚公移走的，能說明愚公的做法是正確的嗎？本文是在提倡一種不講究實(shí)事求是科學(xué)態(tài)度的傻干精神嗎？愚公到底愚不愚？智叟到底智不智？有人說智叟的話合情而不合理，愚公的話不合情而合理，你同意嗎？為什么？體現(xiàn)愚公觀點(diǎn)的哪句話最有說服力和邏輯力量？“操蛇之神聞之”而“懼”，它懼什么？這“懼”說明了什么？天帝之“感”說明什么？命神仙背走二山能否說明愚公移山的成功？神話結(jié)尾是對(duì)愚公移山的肯定還是否定？換一種結(jié)尾如何？這些問題的提出，把學(xué)生的思維情感引入了一個(gè)廣闊的展示個(gè)性思考和認(rèn)識(shí)的天地，使語文課堂充滿了生機(jī)活力。