【摘 要】本研究力求結(jié)合默會知識理論，綜合當(dāng)前小學(xué)語文教學(xué)研究的經(jīng)驗，從學(xué)生的語文學(xué)習(xí)現(xiàn)狀出發(fā)，結(jié)合教學(xué)中的具體案例來尋找提高小學(xué)語文教學(xué)實效性的有效途徑。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語文 默會知識 實踐研究

語文教學(xué)的過程，是學(xué)生聽說讀寫不斷實踐的過程，是學(xué)生在語文實踐中受到熏陶感染的過程，也是默會知識不斷積累、不斷顯性化的過程。顯然，在小學(xué)語文教學(xué)中只注重顯性知識不符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。為了改變小學(xué)語文教育中的不良現(xiàn)狀，提高教學(xué)的實效性，有必要在小學(xué)語文教育中引入默會知識理論。

一、默會知識

我們將波蘭尼（Polanyi Ji ）提出的“tacit knowledge\"翻譯為“默會知識”，是因為\"tacit\"強調(diào)的是認(rèn)識主體暗自領(lǐng)會的能力，這種能力強調(diào)人對事物內(nèi)涵的全面把握，而“默會”的“會”在中國傳統(tǒng)文化中含有領(lǐng)悟之意，與個體知識性質(zhì)最為接近，因此“默會知識”是“tacit knowledge\"合適的中文翻譯。

國內(nèi)外學(xué)者從不同的研究視角對默會知識給出了不同的定義。波蘭尼將人類通過認(rèn)識活動所獲得的知識區(qū)分為兩種。諸如書面文字、地圖或者數(shù)學(xué)式里所展示出來的，通常被人們描述為知識的東西僅是其中之一而已（明確知識）；另一些未被精確化的知識則是另一種形式的人類知識（默會知識），比如我們在實施某種行動之時懷有關(guān)于行動對象之知識。

心理學(xué)家斯滕伯格（Robdr J.Sterberg）認(rèn)為默會知識是人們成功所需要的，但未被明顯地傳授，而且往往甚至不含詞語表達(dá)，這樣的知識在個人選擇、知識、改造環(huán)境中是很重要的。

野中郁次郎（Lkujiro Nonaka）則認(rèn)為：默會知識包括個體的思維模式、信仰觀點和心智模式等，這些模式信仰觀點是如此根深蒂固，以至于我們習(xí)以為常，不自覺的接受了他們的存在，并在觀察世界的時候受到它們的巨大沖擊。

由此看出，默會知識有三層含義：這類知識難以用語言符號進(jìn)行系統(tǒng)地表達(dá)；當(dāng)我們試圖用語言表達(dá)這類知識時卻說不清楚；盡管無法表達(dá)清楚，但我們確實擁有這種知識和技能。它包括領(lǐng)悟力、預(yù)判九鑒別力、觀察力，體現(xiàn)個人的綜合智力'其獲得必須通過個人的體驗、實踐、領(lǐng)悟。

二、小學(xué)語文教學(xué)存在問題分析

1、重理性輕感性體驗

在我國應(yīng)試教育體制下，小學(xué)進(jìn)好的初中，要考試；初中要進(jìn)好的高中，要考試，這層層考試的目的，就是為了考上好大學(xué)，從小到大無數(shù)標(biāo)準(zhǔn)化的考試，才能使學(xué)生完成學(xué)習(xí)的終結(jié)目標(biāo)考大學(xué)。所以從小學(xué)開始我們就要培養(yǎng)學(xué)生的“應(yīng)試”能力，也就意味著在小學(xué)語文教學(xué)中，我們還是要進(jìn)行“唯理性教學(xué)” ，重理性講解，輕感性體驗。這樣的教學(xué)的確重視訓(xùn)練了學(xué)生的記憶、理解、概括、抽象等智力因素，但了忽視了他們的情感、態(tài)度、意志、興趣等非智力因素，結(jié)果是使學(xué)生的生活范圍越來越狹窄，對情感的體悟越來越貧乏，成為一個對生活越來越?jīng)]有興趣的“現(xiàn)代機(jī)器人”。

2、重教學(xué)結(jié)果輕過程價值

小學(xué)生在校的每學(xué)期都有單元考、期中考與期末考，考試中有許多知識點與能力點，這些“`點”都是從課本中來，這是一種獨立于個體的公共的明確知識是可檢測的可短時間獲得的。因此在小學(xué)語文教學(xué)中主要還是以傳授這種知識為主，教師要求學(xué)生通過背誦、反復(fù)練習(xí)、抄寫等手段來識記這些知識，此類教學(xué)任務(wù)往往只是讓學(xué)生簡單記住這些文字符號，對于他們是否真正理解其內(nèi)涵卻容易忽視，學(xué)生的思維能力、創(chuàng)新能力、獨立能力、動手能力的發(fā)展在此類學(xué)習(xí)中受到限制。教師在此類教學(xué)任務(wù)中更多關(guān)心的是學(xué)生會認(rèn)多少字，能組幾個詞，會不會按老師所要求的格式字?jǐn)?shù)寫一段話或一篇文章，對檢測也只是以一張試卷語言所呈現(xiàn)的的成績結(jié)果來斷定學(xué)生的優(yōu)良。但學(xué)生卷面反映出來的等級“優(yōu)”，并不代表學(xué)生對所學(xué)知識的融會貫通，可能存在知其然，知其所以然，而也不能為其然；此知識通了，而彼知識不通，只知此而不知彼，造成的結(jié)果是學(xué)生對所學(xué)知識不懂運用與遷移，因為他們只知道結(jié)果而不知道如何得到此結(jié)論，對于以后如何去處理此類問題，也不會``舉一反三”，只停留于認(rèn)知的中級階段。

3、重量化考核輕定性評價

量化考核是從“量”的角度來對學(xué)生進(jìn)行評價。量化評價是把學(xué)生在各個方面的發(fā)展和進(jìn)步簡化為可能的幾個數(shù)量，將學(xué)生生動活潑的個性抽象成一組組僵硬的數(shù)字，將學(xué)生狀況的豐富性泥滅于其中的評價簡單的教育現(xiàn)象。對教育而言，量化考核將復(fù)雜的教育現(xiàn)象加以簡化。

三、小學(xué)語文教學(xué)運用默會知識的途徑

1、倡導(dǎo)誦讀涵泳

讓學(xué)生獲得默會知識的重要途一就是誦讀、涵泳。在古代，“誦”和“讀”意義不同：“誦”指大聲朗讀和背誦，“讀”指看著文章念或不出聲的閱讀。張必棍先生認(rèn)為：“誦讀是熟讀和背誦的合稱” 。據(jù)此，筆者認(rèn)為語文教學(xué)中的“誦讀”包括朗讀、朗誦、背誦、閱讀和熟讀，“讀”即讀準(zhǔn)字音、節(jié)奏，讀出抑揚頓挫；“誦”即誦出情感、感悟'誦出文本意境。

宋代大教育家朱熹對“涵泳”的理解是：“學(xué)者讀書，須要致身正坐，緩視微吟，虛心涵泳，切己省察”。曾國藩在給兒子的家書中更是把“涵泳”解釋得透徹，他說：“涵泳者如春雨之潤花，如清渠之溉稻……泳者，如魚之游水，如人之濯足……善讀書者，須視書，而視此心如花、如稻、如魚、如濯足，庶可得之于意之表” ?？梢?，“涵泳”是一種重要的語文學(xué)習(xí)方法，學(xué)習(xí)者必須全身心地沉浸在語言環(huán)境里去口誦心誦，方能知其意、得其趣、悟其神。

2、引導(dǎo)合作探究

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》進(jìn)一步提出：倡導(dǎo)啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式教學(xué)，幫助學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)。這就要求改變過去強調(diào)接受學(xué)習(xí)的做法，改變以教代學(xué)'以告知代替主體參與理解與建構(gòu)，改頻記硬背、題海戰(zhàn)術(shù)的機(jī)械訓(xùn)練；要根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容，靈活學(xué)習(xí)方式，并完善每種學(xué)習(xí)方式，提升每種學(xué)習(xí)方式的內(nèi)在品質(zhì)，倡導(dǎo)自主、合作、探究的主體實踐學(xué)習(xí)方式。

探究式學(xué)習(xí)具有較強的實踐性、參與性、問題性和開放性，而個體獲得的默會知識的主要途徑是靠個人觀察、體驗、反思、交流，因此探究式學(xué)習(xí)是默會知識觀所提倡的學(xué)習(xí)方式。學(xué)生在合作學(xué)習(xí)中，可以相互間實現(xiàn)信息與資源的整合，顯性知識與默會知識的共享，實現(xiàn)默會知識顯性化。

【參考文獻(xiàn)】

[1]程楊木.關(guān)于語文化驗感悟?qū)W習(xí)的思考與實踐[J].課程？教材？教法，2005，（10）.

[2]李國華.教師需要創(chuàng)設(shè)什么樣的教學(xué)情境[J].教育科學(xué)研究，2007，（10）.

[3]盧家楣.教學(xué)領(lǐng)域情感目標(biāo)的形成性評價研究[J].教麵究，2007，（12）.