[摘 要]教師要積極發(fā)揮引導作用，創(chuàng)設(shè)多元化的體驗，讓學生在讀、畫、演、說、處、寫中，主動積極地進行思維和情感活動，讓閱讀變成學生個性化行為，演繹出各自的精彩。

[關(guān)鍵詞]多元；體驗；課堂

一、讀——書讀百遍其義自現(xiàn)

朗讀是把文字化為有聲的一種創(chuàng)造性活動。宋代理學家朱熹曾提到：“讀書要逐句玩味，反復推敲，細細揣摩，嚼出其中滋味。”如在《半截蠟燭》教學中，針對一家三口采取的不同措施保護情況，教師可設(shè)問：“伯諾德夫人及兒子杰克為什么沒有成功取回蠟燭，而小女兒杰奎琳卻做到了？小女孩是怎么做到的？”問題看似簡單，其實是要求學生走進故事中人物的情感世界。生1：“司令官先生，樓上黑，我想取個蠟燭上樓睡覺行嗎？”教師表示質(zhì)疑，學生卻很肯定。繼而教師追問：“小女孩是怎樣說出這句話的？”學生再次默讀文本，這才恍然，原來是“嬌聲”地說，教師隨即板書“嬌”，結(jié)合造字方法，學生明白原來這是小女孩特有的嬌滴滴的聲音，這也讓德國軍官想起了自己的女兒，正是因為父愛為小女孩成功取回蠟燭創(chuàng)造機會。這時學生再次有目地去朗讀體驗，自然也就感受到小女孩的機智、鎮(zhèn)定。而這一切就在這一遍遍的朗讀體驗中自然達成的。

二、畫——刪繁就簡三秋樹

鄭板橋曾題聯(lián)“刪繁就簡三秋樹”，意為用最簡練的筆墨表現(xiàn)最豐富的內(nèi)容。的確，在語文教學中也同樣，恰當?shù)刈寣W生拿起筆畫畫，可以把抽象的文字變?yōu)橹庇^的圖。如《夜晚的實驗》中，要讓學生明白蝙蝠是靠喉嚨發(fā)出人耳聽不到的超聲波，超聲波沿直線傳播接觸到物體時，沿原路返回到耳朵，對于小學生而言，理解物理學方面的知識，確實有些難度，但讓他們畫出示意圖后，學生圖文對照理解，也就更為直觀了。原本繁瑣枯燥的文字在孩子的手中變化為一幅幅簡明有趣的圖畫，課堂氣氛也能活躍起來。

三、演——千樹萬樹梨花開

表演在語文課堂中已經(jīng)屢見不鮮了，表演是學生在理解文本時，把文本中的文字轉(zhuǎn)化為動作、表情、語言，是對文字的動態(tài)的再現(xiàn)。演示，不應是文本的簡單機械再現(xiàn)，而是學生在原有理解的基礎(chǔ)上可以再創(chuàng)造再加工的過程，能深化文章中心。

四、處——天光云影共徘徊

處，在這里為設(shè)身處地，創(chuàng)造一個較為逼真的環(huán)境，讓學生身臨其境感受特定環(huán)境中的特定狀態(tài)。如《游金華雙龍洞》，為了讓學生更好地感受空隙的窄小，教師利用乘船方式和撐船的感受作為突破口，就地取材設(shè)計了一個情境：讓學生分別躺在桌上和椅子上，教師故意讓學生閉起眼睛，然后自己邊讀課文中的段落，由于教師將課文內(nèi)容融入課堂，學生認真聽著教師的朗讀，積極參與其中。因為他們“處”過、體驗過，巧妙地創(chuàng)設(shè)情境，學生的感受與文本中文字的描述互為“映照”，也就順理成章，學生更易理解課文。

五、說——橫看成嶺側(cè)成峰

讓學生親近文本，與文本對話，與文本中的人物對話，可起升華主題的作用。如教學《天游峰的掃路人》，教師引導學生提問：“想象30年后，老人和作者他們會再次相遇嗎？他們還會說些什么？”學生各抒己見，答案其實沒有唯一，但在說的過程中，其實反映的是他們閱讀的個性化體驗，這一點也符合新課標所要求的“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐”。閱讀教學應珍視學生獨特的感受、體驗和理解。

六、寫——絕知此事要躬行

教材收錄的文章都是非常優(yōu)秀的，可以當作學生習作的范文，對教會他們在課堂教學中滲透其寫作方法，并遷移到自己創(chuàng)作中，有著很強的指導作用。如《聶將軍與日本小姑娘》一文通過刻畫聶榮臻將軍的動作“抱”“喂”及其親切的話語，從而讓人感受到聶將軍的和善可親、是非分明、至仁至義，這時教師可以安排一個片段練習，像文中那樣抓住人物的動作描寫，體現(xiàn)人物的品質(zhì)，讓文本教學起到一箭雙雕的作用，真正把書本知識和實際寫作相結(jié)合。

“教師為之教，不在全盤授予，而在相機誘導。”教師應因勢利導，將文本的學習變成學生體驗的過程，細品文本，體驗出個中精彩。

責任編輯 晴 天