[摘 要]幼兒園的園本教研，首先要立足本園教師實際，把握園本教研的方向和定位，探究適于本園發(fā)展的研究模式，在理論與實踐相結(jié)合的基礎(chǔ)上，打造以“自我反思”為特點，以“同伴互助”“園長專業(yè)引領(lǐng)”為研究團隊的多元化的教研模式，從而積淀教師的專業(yè)素養(yǎng)，沿著理論建構(gòu)與實踐活動相聯(lián)系的學習路徑，拓寬教研空間，開展“請進來，走出去”的送教活動，搭建園際間互動交流的平臺，最大化地利用教育資源，促進教師的專業(yè)化成長。

[關(guān)鍵詞]園本教研；教師；專業(yè)化

園本教研作為幼兒園推進課程發(fā)展進程的戰(zhàn)略制高點，其重要性在全世界大力倡導教師專業(yè)化的今天日漸突出，它是教育理論轉(zhuǎn)化為教育實際的橋梁，是提高教師自身素質(zhì)、促進教師專業(yè)成長的有力途徑。園本教研還成為幼兒園實踐終生學習與建構(gòu)學習型組織的平臺，但園本教研的定位及意義何在，園本教研具體如何實施，都是值得探討的問題。

一、合理定位園本教研，促進教師專業(yè)化發(fā)展

園本教研就是以示范幼兒園或中心幼兒園為研究基地，以教師為研究主體，以教師在幼兒教育教學實踐中遇到的真實問題為研究對象的研究，它既是一種制度也是一種研究方式。園本教研對教師專業(yè)生活方式的變革帶來深刻的影響，它是教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。

教師的專業(yè)化成長從結(jié)果上來看是教師從“初任教師”到“研究型教師”的轉(zhuǎn)變，從過程上來看是教師從先進理念的獲得和理解到教學觀念行為的轉(zhuǎn)變歷程，這是教師改變自身的過程，這一過程是艱難和漫長的。而園本教研通過教師學會研究自己的教學，用教師力所能及的策略和方法解決存在的問題，從這樣的過程中獲取經(jīng)驗提煉成教師自己的理論，使教師在態(tài)度、知識和技能上都發(fā)生變化，以加速教師先進理念與教育行為的結(jié)合，縮短自身改變的歷程。因此，園本教研的意義就在于將教育放置于具體的教育背景中考察，著眼于從教育實際出發(fā)解決教育實踐中所存在的問題。在實施幼兒園園本教研時，如若不把握這一根本要點就會使園本教研徒有虛名。

在教育理論上有兩股勢力，每個教師都具備教育界所倡導的理論和自身所采用的理論，而起主導的更多是教師自身所采用的理論。教師要充分認識到園本教研是教育理論轉(zhuǎn)化為教育實際的橋梁，通過園本教研，可以不斷去構(gòu)建和完善屬于自己的理論，并用以指導教育實踐，它不在乎所作所為是否符合先進理念，在乎的是實踐中是否可行，在實施中是否行之有效，通過園本教研，教師不斷對比、反思自己的實踐，在解決問題的過程中提高自己的專業(yè)素養(yǎng)。幼兒園的教研活動不是讓教師去研究理論，而是倡導教師以自身的教育實踐為研究的核心內(nèi)容，以案例研究為主要研究方式，教師通過對自身教育實踐的研究，開發(fā)出一個個適合本園特點和資源優(yōu)勢的高質(zhì)量的教學案例，并由此提升為符合《幼兒園教育指導綱要》精神的教育策略，不斷實現(xiàn)具體教育活動和行為與“綱要”的對接，真正實現(xiàn)理論與實踐的有機結(jié)合，從而提高教師課程的開發(fā)創(chuàng)生能力和教育實踐的駕馭能力。因此，有針對性地解決教師教育教學中的困惑和問題，是園本教研的功能。

二、立足本園實際開展園本教研，促進教師和諧發(fā)展

1.選好“排頭兵”，注重傳幫帶。筆者認為可以充分發(fā)揮骨干教師和教研組長的傳幫帶作用，全員參與教研活動。注重對前沿的和先進的教育理念、教育思想的吸收與學習，每年安排骨干教師外出學習，并傳達學習內(nèi)容，搞好園本的二級培訓。這既可減少培訓經(jīng)費，又符合骨干教師的發(fā)展需求，同時還能提高全園教師的專業(yè)素養(yǎng)。注重教研組長的培養(yǎng)，要求做到三先，即先學、先做、先總結(jié)，他們要先學好理論，汲取幼教改革的先進經(jīng)驗，并能結(jié)合本園實際組織教研活動。在工作中，給他們出點子、壓擔子，把改革的試點放在他們的班級，組織他們參加各類公開課，促使他們深入鉆研業(yè)務，提高教研能力。對于其他教師，采取與其現(xiàn)任職務及專業(yè)化發(fā)展步調(diào)相應的培訓措施，要求高級教師每天完成半日活動反思，每月進行一次同伴聽課（主要是針對新教師進行幫扶指導），每半月寫一篇案例研討，每周進行觀察記錄，每月寫讀書筆記或教育筆記兩篇以上，每學期組織公開課兩次以上，接受領(lǐng)導“推門課”兩次以上，每學期完成三千字以上的專題總結(jié)一篇，同時完成相應的課題研究任務。要求一二級教師每單元主題教學活動一反思，每兩月進行一次同伴聽課，每月寫一篇案例研討，每半月進行觀察記錄，每月寫讀書筆記或教育筆記一篇以上，每學期組織公開課一次以上，接受領(lǐng)導“推門課”三次以上，每學期完成一千五百字的專題總結(jié)一篇。這種工作量，不同的培訓措施，體現(xiàn)了“優(yōu)崗優(yōu)勞”“同崗同勞”的分配理念，易于教師接受，從而使每個人在原有基礎(chǔ)上都得以發(fā)展。

2.理論與實踐結(jié)合，形式新穎，激發(fā)教師的參與熱情。將教師繼續(xù)教育教材、幼兒園課程、《綱要解讀》、各種理論讀物、課題研究內(nèi)容等納入教研內(nèi)容中，既減少教師業(yè)余自學份額又提高學習效率，且能了解教師的觀念意識的吸收與遷移動向，以及實踐中的發(fā)展動態(tài)，從而使教研內(nèi)容能真正意義上地對教師的實踐活動有指導意義。 《綱要》是教師的行動指南，對《綱要》內(nèi)容的學習是必不可少的，讓教師熟悉《綱要》、認真解讀《綱要》，在理論層面上作正確的理解與把握，將《綱要》的精神和所倡導的理念貫穿在園本教研的所有個案研究中加以實踐，使其深入人心，真正內(nèi)化為教師的行動指南，時刻指導著教師的行為。此外，幼兒園課程，學科教學、各類游戲活動、環(huán)境創(chuàng)設(shè)、區(qū)角活動、觀察記錄、檔案建立、行為習慣培養(yǎng)、幼兒一日生活環(huán)節(jié)、課題研究等都可成為教研的內(nèi)容。取材要來源于教育教學中普遍存在的現(xiàn)象或教師的困惑，聚焦教育實踐中的問題，再現(xiàn)教師日常教學中的真實情景，尋求解決問題的辦法。在形式上，可以打破傳統(tǒng)的一言堂模式，鼓勵不同思想火花的碰撞，創(chuàng)新學習形式，提升活動的趣味性、互動性。

三、打造多元化的教研模式，積淀教師的專業(yè)素養(yǎng)

打造以“自我反思”為特點，以“同伴互助”“園長專業(yè)引領(lǐng)”為研究團隊的多元化的教研模式，積淀教師的專業(yè)素養(yǎng)，促進教師專業(yè)化發(fā)展。關(guān)注教師的成長，以“反思”為特點的在崗培訓已經(jīng)成為國際教師教育的趨勢，反思被廣泛看作教師職業(yè)發(fā)展的決定性因素，“經(jīng)驗+反思=成長”已成為教師專業(yè)化成長的公式，教師要善于從經(jīng)驗反思中吸取教訓，否則就不可能有改進。教師的學習是從聽理念、學理念到悟理念，從向書本學、向?qū)＜覍W到向?qū)嵺`學的過程，即從書本到課堂，從理論到實踐，而教師的自我反思則是貫穿這一個過程的主線，教師反思的質(zhì)與量決定著教師自我發(fā)展的進程。因此，教師團隊的“同伴互助”與專業(yè)研究人員的“專業(yè)引領(lǐng)”在教師的自我反思中就顯得尤為重要了。同伴互助的意義是在于構(gòu)筑對話的平臺，是在于運用教師共創(chuàng)的話語系統(tǒng)進行相互比較、相互詢問、相互啟發(fā)和相互質(zhì)疑，進行交流、溝通、分享和協(xié)商。其目的不只是在解決教學的技術(shù)性問題，而且是在更高的水平上產(chǎn)生合作學習、共同構(gòu)建的意義。因此要求教師必須有“對事不對人”的思想意識，以平和的心態(tài)進行研究，打破面子關(guān)，抵制人情研討，知無不言，言無不盡。而對于專業(yè)引領(lǐng)來說，這個引領(lǐng)者應該是幼教專家，讓其給教師指路，因為同一層次的幼兒園教師的橫向互動有可能使園本教研只是停留在原有的水平上，有了引領(lǐng)者，則有可能會使教研有所突破。專業(yè)研究人員只有真正深入過幼兒教育實踐，并對實踐性理論有相當?shù)陌盐?，才有可能具有承擔引領(lǐng)人的資格。而對于欠發(fā)達地區(qū)來說，在欠缺幼教專家資源的情況下要求專家伴隨日常教研可以說是奢望，但不能因為沒有更高質(zhì)量的專業(yè)引領(lǐng)而不注重教研。因此，園長的引領(lǐng)作用非常重要。引領(lǐng)者不容易當，更是不容易當好的，引領(lǐng)人要善于從教師的對話中獲得較深的感悟，依靠自己的理論功底和運用自己的教育智慧去揭示教育、教學活動的內(nèi)涵，去生成新的意義。引領(lǐng)人要從教育、教學實際出發(fā)，用自己對教育實踐的感悟和理論的認識去感染教師，使教師在心靈深處逐漸意會和形成默契。所以，一個完整的園本教研活動應該包括三個層面：一是教師個人的自我反思，二是教師團隊的互助，三是業(yè)務園長的專業(yè)引領(lǐng)。三者相輔相成，不可分割。

1.開展“同課異構(gòu)”的教學研討。“同課異構(gòu)”的教學研討是挖掘教師潛能、拓寬教師思考問題的維度、提升教師開發(fā)課程駕馭課程能力的最好形式。

所謂”同課異構(gòu)”即同一個主題活動分別由同一年級的三名教師分頭自行設(shè)計活動方案后進行公開輪教，并組織觀摩研討。同一個活動，會因教師對課程的分析把握不同、使用的教學手段不同而效果不同，教師要把自己對先進教育理念的吸收與積累的教學經(jīng)驗進行遷移運用，最大化地體現(xiàn)個人教育風格，展現(xiàn)個人教育智慧。同課異構(gòu)的目的是對同一主題進行不同的設(shè)計和處理，以體現(xiàn)不同的教學策略所產(chǎn)生的不同教學效果，重點考察教師對幼兒的了解，對教材的把握和對現(xiàn)場師幼互動適應性的調(diào)控，激發(fā)教師對教學活動的多角度、全方位思考。這樣一來，同一主題經(jīng)過三個教師的不同建構(gòu)形成了“一課三議”，再經(jīng)過課后研討團隊的互動評價，又形成了“三課一評”，在這種對比觀察中教師能很顯性地獲取他人有效的教育策略，并用以構(gòu)建自己的經(jīng)驗體系，通過“如果是你，你的處理方式”的現(xiàn)場對話交流，讓教師進行有效教育策略措施的參與式探討，自覺挖掘自己的教育智慧，使全體教師在同伴互助、分享交流的過程中促進自身的專業(yè)化成長。同時，優(yōu)化了研討的活動方案，使之形成集體智慧，開發(fā)出的較為成熟的園本課程。

2.從案例入手，進行“教育微格研究”。從案例入手，進行“教育微格研究”，以主題式探討活動提升教師發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力，是立足幼兒實際解決真實教育情境問題的有針對性和實效性的有效措施。

如果說“同課異構(gòu)”的顯性結(jié)果是優(yōu)化活動方案構(gòu)建園本課程，那么“教育微格研究”的目的便是發(fā)現(xiàn)教育實踐中存在的問題現(xiàn)象并加以研究，尋求解決的辦法。簡而言之就是對教師在教學活動中所反應出的在教育觀念、教育行為、教育策略等方面存在的問題和現(xiàn)象進行細微的研討?！拔⒏裱杏懼黝}”的確立來源于引領(lǐng)人的觀察思考，因此引領(lǐng)人要做個有心人，要有把眼光放在教師的教育實踐中的意識，要善于把觀察到的現(xiàn)象進行梳理和歸納總結(jié)，并學會透過現(xiàn)象看本質(zhì)，把問題進行理論武裝和提升，形成將要探討的微格主題，使微格主題研討立足實際，來源于教學，解決于教師，使研究活動有針對性實效性而非無病呻吟。如可舉行“從素質(zhì)教育的角度來看，手工活動的終極目標是什么”的微格研討，通過討論，教師們認識到手工活動終極核心目標就是培養(yǎng)幼兒的創(chuàng)造力。或者也可舉行“就該手工活動中如何發(fā)揮幼兒的創(chuàng)造性”的研討，并適時調(diào)整教學策略為幼兒的學習過程提供支持性的環(huán)境，促進幼兒完成知識的自我構(gòu)建過程并借此進行個性化的創(chuàng)作，教師更多的是要教會幼兒獲取結(jié)果的方法而不是結(jié)果本身，所謂“授人以魚不如授之以漁”即此道理。又如，筆者在大班的“騎馬”打擊樂音樂演奏活動的同課異構(gòu)的觀摩中，發(fā)現(xiàn)對課程中“讓幼兒嘗試指揮”這一目標定位，教師們都不約而同地忽視。而后，從對話交流中發(fā)現(xiàn)教師們認為這一目標定位過高，擔心幼兒達不到還不如早點略去，好把重點放在幼兒自主選擇樂器進行演奏上。究其原因，反應出教師更多的還是站在自己的立場上關(guān)注和思考“我如何教好”，而沒把關(guān)注點放在“幼兒如何學好”上；另一方面是有過于主觀、不相信和不尊重幼兒、低估幼兒能力的心理因素。這時，可以進行“演奏活動中嘗試幼兒指揮的策略研究”的研討并組織幼兒進行現(xiàn)場實踐，邊研討邊實踐，通過實踐證明讓幼兒進行指揮是可行的同時也是必要的，教師應尊重幼兒，充分相信幼兒。在這樣的研討活動中，讓教師以自己面臨的教育、教學情景為本位，通過理論與實踐之間的來回追溯，對自己所做出的行為、決策以及由此所產(chǎn)生的結(jié)果進行審視和分析，以提高教師的自我覺察水平和監(jiān)控能力。

3.拓寬教研空間，開展“請進來，走出去的”送教活動。在教師專業(yè)成長上，可以充分利用一切可利用資源，不滿足于園內(nèi)資源的能量，除了采取送教師外出培訓的方式外，還可以把一些相關(guān)的專業(yè)人士請進來進行在職培訓，以拓寬教師視野，提升教師專業(yè)素養(yǎng)。教師的教學實踐是教師專業(yè)水平的表征，為了拓寬教學實踐空間，可以采取讓教師走出去送教的方式，在園際間、校際間進行交流互動，在進行先進教育理念、辦學思想的輻射的同時，促進園際間、校際間教師的專業(yè)化成長，以取得雙贏。另外，還可以與周邊幼兒園結(jié)成姐妹園，開展關(guān)于同課異構(gòu)的活動，雙方教師在互動交流中豐富了信息量，獲得了高質(zhì)量的鍛煉與提升，達到了預期的活動效果。

教師的自我發(fā)展過程受教師知識能力、道德修養(yǎng)、價值取向等因素的限制，決定了這是一個漫長而艱辛的過程，它不可能一蹴而就，需要教師有足夠的耐心與信心。但只要教師堅持以開展“園本教研“活動，在教師專業(yè)成長道路上，一分耕耘必有一分收獲，一分付出必有一分回報。

參考文獻

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責任編輯 滿令怡