農(nóng)村小學(xué)在識字教學(xué)上普遍采用了這樣的環(huán)節(jié)：拼讀音節(jié)，讀準字音；分析筆畫，記住部首；用字組詞，用詞造句；有多音字，抄下音和詞。這種逐字講解的教學(xué)，看似夯實雙基，實則有違新課改的精神，耗時傷神，事倍功半。于是，我們?？吹剑汉诎迳?，十幾個要識要寫的字一字排開，從拼音到部首，從筆順到詞語，無不一一陳列；講臺上，教師逐一講解，從聲調(diào)到拼讀注意事項，從偏旁結(jié)構(gòu)到組詞造句，唯恐有稍許疏漏；座位上，學(xué)生們興趣寡淡，昏昏欲睡，索性自娛自樂，任憑教師講得唾沫橫飛，聲嘶力竭。

以講代學(xué)，剝奪了學(xué)生的主體地位，扼殺了學(xué)生的求知欲望。把課堂還給學(xué)生，通常“醫(yī)者”都會開出這樣的“藥方”，但教師們常常會很委屈：拼讀音節(jié)是指名拼讀的，分析筆畫是集體書空的，用字組詞是多個發(fā)言的，用詞造句、多音字注音組詞也是有問有答的互動，還要怎么做才叫把課堂還給學(xué)生呢？要解決這些困惑，教師們有必要依據(jù)新課程理念，對識字教學(xué)常用的環(huán)節(jié)進行再認識。

一、拼讀音節(jié)教學(xué)

拼音是工具，是幫助學(xué)生讀準字音的工具。學(xué)習(xí)漢語拼音是為了掌握一種認識漢字的工具。因此，學(xué)會漢語拼音不是最終目的，使用漢語拼音才是最終目的。除了這一識字工具，漢字獨特的構(gòu)字原理也可以幫助我們識字，如形聲字利用聲旁表音，象形字利用圖畫表音，會意字利用意義表音，指事字利用標記表音等。當我們利用構(gòu)字原理這一工具來識字時，漢語拼音就不僅僅是識字工具了，它還是檢查讀音正確與否的驗證工具。

從使用工具學(xué)習(xí)字音的角度出發(fā)，拼讀音節(jié)的教學(xué)環(huán)節(jié)就不能簡單地處理為指名拼讀、教師帶讀等個別活動過程，而應(yīng)該有一個學(xué)生自主學(xué)習(xí)嘗試拼讀音節(jié)的過程，在學(xué)生磕磕巴巴通過辨認聲母、辯讀韻母完成音節(jié)拼讀的過程中，其心理亦經(jīng)歷了“挫折——成功——挫折——成功”的往復(fù)，最終的成功增強了他們學(xué)習(xí)的信心，激起了他們學(xué)習(xí)的興趣（盡管這種自判的成功可能是錯誤的），也激發(fā)了他們表現(xiàn)的欲望。趁熱打鐵，設(shè)計組內(nèi)學(xué)習(xí)步驟，一方面給每個孩子搭設(shè)了展示自我的舞臺，另一方面迫使未品嘗學(xué)習(xí)甘甜的孩子激活學(xué)習(xí)潛能，通過組內(nèi)認可找到學(xué)習(xí)樂趣。這就是新課標倡導(dǎo)的自主合作學(xué)習(xí)模式。只有采用自主合作學(xué)習(xí)的方式，才能使全體學(xué)生在有限的教學(xué)時間內(nèi)使用拼音工具，在實踐中提高應(yīng)用能力，熟能生巧，得心應(yīng)手。

從使用工具驗證讀音的角度出發(fā)，拼讀音節(jié)的教學(xué)環(huán)節(jié)不是單一的“出示音節(jié)，自主合作拼讀音節(jié)”的模式。學(xué)生可以利用猜一猜、熟字借音、字理辨音等多種方式來預(yù)估生字讀音，最后用漢語拼音來檢測自己預(yù)估的準確性。“出示漢字——自主合作猜讀音節(jié)——出示拼音檢測讀音”這種模式更符合我們?nèi)粘５拈喿x習(xí)慣，期間經(jīng)歷的“嘗試——辯證——驗證”的學(xué)習(xí)過程，是一套完整的研究性學(xué)習(xí)模式，正是新課標提出的自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式在識字教學(xué)中的體現(xiàn)。由初識到認識，學(xué)生始終是學(xué)習(xí)活動的發(fā)起者、組織者、參與者，學(xué)生完全成了學(xué)習(xí)的主人，并能自主駕馭學(xué)習(xí)活動，其類似猜謎游戲的設(shè)計也符合低年級學(xué)生的學(xué)習(xí)心理。因而，將拼音作為驗證工具，客觀上豐富了“拼讀音節(jié)”這一教學(xué)環(huán)節(jié)，豐富了學(xué)生認識漢字的方法和手段，使?jié)h語拼音作為學(xué)習(xí)工具而不是學(xué)習(xí)目的這一新理念落到了實處。

二、筆順部首教學(xué)

為什么要教筆順、筆畫？相信每個教師都能回答：是為了讓學(xué)生不寫錯別字。為什么在課堂上書空了每一個生字的筆順、筆畫，學(xué)生還是會寫錯？教師的回答是：學(xué)生沒有專心聽講。真是這樣嗎？從學(xué)習(xí)心理來分析，沒有人能全部記住40分鐘內(nèi)教師所講的每一句話、每一個知識點，因此，我們強調(diào)備課要有重點、難點，不主張平均使用教學(xué)力度、教學(xué)時間。面面俱到的結(jié)果只能是面面俱不到。是不是抓住了重難點，學(xué)生就不會遺忘？將每節(jié)課的重難點累積起來，是一個很龐大的記憶量，在復(fù)習(xí)再現(xiàn)時間不夠的情況下，必然會遺忘?！笆谌艘贼~，不如授之以漁?！迸c其讓學(xué)生逐字書空，不如有重點、有針對性地教給學(xué)生筆順書寫規(guī)則、筆畫命名的依據(jù)。筆畫是構(gòu)字零件，筆順是書寫順序，掌握筆順、筆畫不是學(xué)習(xí)目的，使用筆順和筆畫識記漢字、書寫漢字才是根本目的。與拼讀音節(jié)教學(xué)一樣，厘清了這個環(huán)節(jié)教學(xué)的最終目的，我們就不會困惑于為什么教筆順規(guī)則、筆畫命名，不再局限于教每個筆畫名稱、每個漢字筆順。試想一節(jié)課上，讓學(xué)生記住“豎彎鉤”這個筆畫名稱，并多次書空此筆畫，與讓學(xué)生辨析為什么叫“豎彎鉤”而不叫“豎折鉤”，哪種效果更好呢？沒有思維參與的記憶只能是短時記憶。在辨析的過程中，學(xué)生領(lǐng)悟到折筆形成的是尖角，彎筆是弧線，進而明白“橫折彎鉤”與“橫折鉤”、“橫折斜鉤”的區(qū)別。舉一反三，學(xué)生找到了識記規(guī)律，并運用規(guī)律指導(dǎo)自己進一步學(xué)習(xí)。語文是一門實踐性很強的課程，將單純的筆順、筆畫教學(xué)變?yōu)橐?guī)律的概括與運用正是新課程理念的體現(xiàn)。

獨體字教筆順和筆畫，合體字則應(yīng)該教偏旁。漢字經(jīng)歷了單純的表意到既能表音又能表意的發(fā)展過程，偏旁承擔(dān)的是音和義的闡釋任務(wù)。從小學(xué)一年級到二年級，隨著合體字的增加，識字教學(xué)應(yīng)變筆順、筆畫的教學(xué)為偏旁部首的教學(xué)。換言之，識字教學(xué)不再停留在識記字形的階段，應(yīng)該通過學(xué)習(xí)偏旁，了解漢字背后的文化，通過揭示文化內(nèi)涵來了解構(gòu)字規(guī)律，通過運用構(gòu)字規(guī)律提高識字能力。很多教師恐怕都弄錯了，他們花了大量時間來指導(dǎo)學(xué)生記憶部首。什么叫偏旁？什么叫部首？偏旁是組字部件，部首是查字工具。工具是用來使用的，不是用來記憶的。運用部首檢索漢字應(yīng)該是個熟能生巧的實踐過程，教師們只要將部首介紹給學(xué)生，將難檢字的檢字法教給學(xué)生，學(xué)生就可以通過嘗試性的實踐來運用這個工具。沒有人會為了查工具而使用部首檢字法，部首檢字的最終目的是正音或辨義。偏旁在一定程度上可以起到指示音和義的作用。因此，我們教的重點應(yīng)該是偏旁，教部首也是教部首的使用規(guī)律，而不是部首的名稱記憶。

三、組詞造句教學(xué)

組詞是為了字的使用，但漢字由音、形、義三部分組成，于是，課堂上常有學(xué)生用同音字來組詞，或者用該字的一個意義組詞，教師既不區(qū)別同音字在形和義上的不同，也不拓展詞義，更有甚者，把組詞變成了應(yīng)考的手段，讓學(xué)生抄下幾個詞語背誦默寫。為了理解字義而使用的組詞手段帶有功利性，組詞也就成為識字教學(xué)的機械的教學(xué)程式。在這一程式中，學(xué)生找到了最便捷的方式：用詞語手冊來應(yīng)對教師提出的組詞要求。一項應(yīng)該有思維參與的探究式學(xué)習(xí)活動再次被扼殺。教師花了大量的時間來組詞，學(xué)生考試時仍然錯別字滿天飛，張冠李戴，令人啼笑皆非。漢字多為多義字，一個字的具體意義必須在詞句中體現(xiàn)。組詞是漢字多項意義的運用。因此，組詞教學(xué)可以是“試誤——辨析——求正”的過程，也可以是“辨義——運用——領(lǐng)悟”的過程，不論采用什么教學(xué)方法，學(xué)生對字義的辨析是組詞教學(xué)的關(guān)鍵，積極的思維活動應(yīng)該伴隨組詞實踐活動的始終。

造句是對詞語的運用。同一詞義在不同的語言環(huán)境中，詞義是會發(fā)生變化的，何況還有一詞多義的存在。很多老師會在釋詞后讓學(xué)生造句，有些學(xué)生會根據(jù)課文例句創(chuàng)造相同的語境來造句，于是出現(xiàn)了“今天媽媽給我買了一條新裙子，我很高興?！薄敖裉彀职纸o我買了一個新書包，我很高興?！敝惖木涫嚼淄木渥?。大多數(shù)教師會滿足于此。對于難以運用的詞語，學(xué)生會搬用參考資料，照本宣科。大多數(shù)教師仍然會滿足于此。在他們看來，學(xué)生只要有一個不同于課本的現(xiàn)成的句子就足以應(yīng)考了，不管是機械模仿還是巧妙運用。

單純地把造句看成詞語運用還太淺，造句應(yīng)該涉及語言表達，它承擔(dān)著書面語和口語表達的雙重任務(wù)，因此，變換句式造句、改變詞性造句、推敲詞語造句、探究詞義造句、辨析色彩造句等訓(xùn)練都應(yīng)該豐富到造句教學(xué)這一環(huán)節(jié)中來。不論進行哪種造句訓(xùn)練，教師都應(yīng)該為學(xué)生做好鋪墊，譬如創(chuàng)設(shè)不同的語言環(huán)境，列舉不同的句式，出示近義詞語等。學(xué)生在教師精心設(shè)計的各種鋪墊環(huán)節(jié)中感受到詞語表達的巧妙，感悟到詞語運用的真諦，從而真正做到“得之于手，應(yīng)之于心；應(yīng)之于心，通達于理”，全面提高語文素養(yǎng)。

四、多音字教學(xué)

多音字教學(xué)有一個規(guī)律——據(jù)義定音。大多數(shù)教師只知道多音字有幾個讀音，不知道為什么它會有幾個讀音，怎樣確定它的讀音。教師自身只知其然不知其所以然，故而教出來的學(xué)生也不知其所以然。多音字教學(xué)變成了一種簡單的記憶過程，學(xué)生只要記住在這個詞語中讀這個音，在那個詞語中發(fā)那個音就可以了，至于老師沒有羅列的詞語，學(xué)生自然想不出它該發(fā)哪個讀音，也就想當然地讀了。要改變多音字教學(xué)的低效，教師首先應(yīng)該加強對多音字讀音規(guī)律的研究，例如“教”做名詞的時候讀“jiāo”，做動詞時讀“jiào”；“朝”表示早晨的時間概念時讀“zhāo”，其他情況都讀“cháo”。其次，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)多音字讀音的規(guī)律，而不是將規(guī)律直接告訴學(xué)生，從歸納到演繹或從演繹到歸納，在學(xué)習(xí)實踐中激發(fā)學(xué)生探究的欲望和學(xué)習(xí)的熱情。最后，教師應(yīng)該鼓勵學(xué)生將觀察發(fā)現(xiàn)運用于今后的學(xué)習(xí)生活中，進一步研究多音字讀音的規(guī)律和變式，倡導(dǎo)探究式的學(xué)習(xí)方法，起到拋磚引玉的作用，而不是強調(diào)一個知識點的掌握。

逐一剖析各個環(huán)節(jié)，我們可以得出更深刻的感悟。教學(xué)低效是因為教師們對教學(xué)目的和教學(xué)手段的界定不清楚，將原本作為工具手段的教學(xué)環(huán)節(jié)認定成了教學(xué)目的，這樣的方法引導(dǎo)就變成了知識的傳授，工具運用變成了知識的訓(xùn)練，規(guī)律掌握變成了知識的記憶。教師不分輕重難易，一一灌輸給學(xué)生，填鴨式的教學(xué)造成了學(xué)生學(xué)習(xí)的盲目性、依賴性。一切都是教師汲汲然給予的，而不是學(xué)生躍躍然渴求的，識字學(xué)習(xí)也就談不上自主合作探究。脫離了語文教學(xué)的實踐性，學(xué)生就成了學(xué)習(xí)的被動接受者，學(xué)習(xí)理所當然是一種重復(fù)的枯燥的無意義的甚至是無效的勞動。

（責(zé)編莫彩鳳）