徐娟

【摘 要】二語(yǔ)習(xí)得研究、作為一門獨(dú)立的、交叉學(xué)科已有40多年歷史。自1984年魯健驥將二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言“錯(cuò)誤”和“中介語(yǔ)”的概念引入對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域后，中國(guó)的二語(yǔ)習(xí)得研究也拉開帷幕，至今也有30多年了歷史了。初期的二語(yǔ)習(xí)得研究目光似乎更多停留在印歐語(yǔ)言譜系，如英語(yǔ)習(xí)得的研究等，而隨著各大高校日語(yǔ)專業(yè)的設(shè)立以及中日關(guān)系的不斷深入，近年來有關(guān)日語(yǔ)的習(xí)得研究呈現(xiàn)出上升、激增的態(tài)勢(shì)。同時(shí)研究的著力點(diǎn)越來越豐富，內(nèi)容越來越全面。本文主要通過搜集整理這方面的相關(guān)資料，歸納總結(jié)其研究的點(diǎn)和面，從而了解日語(yǔ)習(xí)得研究的現(xiàn)狀及問題。

【關(guān)鍵詞】日語(yǔ)；習(xí)得；綜述

一、20世紀(jì)80年代的日語(yǔ)習(xí)得研究

20世紀(jì)80年代，國(guó)內(nèi)的二語(yǔ)習(xí)得研究剛剛起步，這個(gè)時(shí)期有關(guān)日語(yǔ)的習(xí)得研究主要集中在日語(yǔ)教學(xué)方法上。如高烈夫（1988）提出在“語(yǔ)法教學(xué)”、“翻譯課”以及“日本文學(xué)”中都可以結(jié)合“比較研究”進(jìn)行講授[1]。楊明子（1989）在日語(yǔ)專業(yè)教學(xué)改革上從招生分配、課程設(shè)置、教學(xué)方法以及師資隊(duì)伍建設(shè)上提出了相關(guān)建議。特別值得一提的是他認(rèn)為在學(xué)習(xí)日語(yǔ)的同時(shí)要加強(qiáng)漢語(yǔ)的學(xué)習(xí)[2]。此外，在中國(guó)人學(xué)習(xí)日語(yǔ)時(shí)的發(fā)音問題以及理解日語(yǔ)中漢語(yǔ)詞匯問題上，一些學(xué)者也發(fā)表了意見。如高化（1989）從“日漢對(duì)應(yīng)元音的比較”、“日漢輔音比較”及“日語(yǔ)特殊音節(jié)的發(fā)音”三個(gè)方面對(duì)中國(guó)人學(xué)習(xí)日語(yǔ)發(fā)音時(shí)容易遇到的若干發(fā)音難點(diǎn)作了初步的分析[3]。在論著方面，王武軍主編、袁劍青等人編寫的《日語(yǔ)教學(xué)法》一書從日語(yǔ)教學(xué)法的體系、目的、任務(wù)、原理、原則、過程、方法、外語(yǔ)教學(xué)的主要流派以及語(yǔ)言知識(shí)教學(xué)與技能訓(xùn)練等之間的關(guān)系，以我國(guó)日語(yǔ)教學(xué)的實(shí)踐為基礎(chǔ)，從生理機(jī)制和心理特點(diǎn)上論述、探討分析了日語(yǔ)教學(xué)方法[4]。日本海外技術(shù)研修中心的日語(yǔ)教師穗積晃子著書《中國(guó)人學(xué)日語(yǔ)常見病句分析一百例》是根據(jù)北京對(duì)外貿(mào)易學(xué)院近百名日語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的作文中出現(xiàn)的病句編集而成的。本書從寒暄交際、副詞與副詞性詞語(yǔ)、指示代詞、助詞等十七個(gè)方面對(duì)中國(guó)人學(xué)習(xí)日語(yǔ)時(shí)常出現(xiàn)的錯(cuò)誤作出說明[5]。對(duì)比分析是二語(yǔ)習(xí)得的基本理論之一，其主要任務(wù)是通過兩種或多種語(yǔ)言的共時(shí)比較發(fā)現(xiàn)它們?cè)诮Y(jié)構(gòu)和功能上的異同，從而確定兩種語(yǔ)言由于差異而產(chǎn)生的教學(xué)上的難點(diǎn)、并研究教學(xué)中母語(yǔ)的干擾以及消除母語(yǔ)干擾的方法。這一時(shí)期有不少論文是圍繞漢語(yǔ)和日語(yǔ)之間的對(duì)比展開的，如趙博源（1987）通過對(duì)比分析得出了日語(yǔ)“體言を+自動(dòng)詞”結(jié)構(gòu)的用例不是都能同現(xiàn)代漢語(yǔ)“自動(dòng)詞+形式賓語(yǔ)”結(jié)構(gòu)的用例相對(duì)應(yīng)的，但同“介詞+賓語(yǔ)（場(chǎng)所名詞）+自動(dòng)詞”結(jié)構(gòu)的用例卻完全可與相對(duì)應(yīng)的結(jié)論[6]。

總的來說，這個(gè)時(shí)期有關(guān)日語(yǔ)習(xí)得方面的研究主要集中在教學(xué)上，此外還有些學(xué)者運(yùn)用對(duì)比分析方法對(duì)日漢兩種語(yǔ)言之間某些語(yǔ)言現(xiàn)象作出對(duì)比。也有少數(shù)圍繞中國(guó)人學(xué)習(xí)日語(yǔ)時(shí)的難點(diǎn)或常見錯(cuò)誤的分析。但由于二語(yǔ)習(xí)得研究剛剛起步，此時(shí)日語(yǔ)習(xí)得的研究還不全面不深入。

二、20世紀(jì)90年代的日語(yǔ)習(xí)得研究

這一時(shí)期的日語(yǔ)習(xí)得研究相對(duì)上一時(shí)期更為豐富了。教學(xué)上的研究仍然很多，但不同的是除了研究教學(xué)方法外，更多得導(dǎo)入了二語(yǔ)習(xí)得的一些理論，如文化適應(yīng)理論、偏誤分析、母語(yǔ)干擾等。

在偏誤分析方面，高鵬飛（1997）通過時(shí)態(tài)方面、定語(yǔ)方面日漢的差異以及漢語(yǔ)思維對(duì)日語(yǔ)學(xué)習(xí)的影響這三點(diǎn)指出日漢之間的密切聯(lián)系給日語(yǔ)學(xué)習(xí)帶來了很多方便，但同時(shí)一些特殊情況也造成了很多誤區(qū)，影響學(xué)習(xí)的效果[7]。楊詘人、崔勇（1999）對(duì)日語(yǔ)學(xué)習(xí)中語(yǔ)音錯(cuò)誤進(jìn)行分析指出根源主要為母語(yǔ)的干擾，并提出了糾正錯(cuò)誤語(yǔ)音的對(duì)策[8]。

文化適應(yīng)理論方面，開始強(qiáng)調(diào)要在日語(yǔ)學(xué)習(xí)中培養(yǎng)日本式思維和導(dǎo)入日本文化等。如陳巖（1997）指出學(xué)習(xí)日語(yǔ)的目的主要在于進(jìn)行跨文化的交際；交際能力包括語(yǔ)言能力和文化能力；拋開文化內(nèi)容的日語(yǔ)教育已非完整的日語(yǔ)教育，所以在日語(yǔ)教學(xué)中必須導(dǎo)入文化因素[9]。

母語(yǔ)干擾方面，認(rèn)識(shí)到漢語(yǔ)對(duì)日語(yǔ)學(xué)習(xí)的干擾現(xiàn)象。如李先瑞（1998）提出漢語(yǔ)干擾是漢語(yǔ)式日語(yǔ)形成的最根本原因，從“同形異義詞”、“漢語(yǔ)表達(dá)習(xí)慣”、“漢民族風(fēng)俗、習(xí)慣”等方面闡釋了漢語(yǔ)干擾的主要原因，并提出了兩點(diǎn)對(duì)策[10]。

此外，對(duì)學(xué)生能力的培養(yǎng)也越來越被重視了。張際語(yǔ)（1999）的《談在大學(xué)日語(yǔ)教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用日語(yǔ)進(jìn)行交際的能力》、徐衛(wèi)（1998）的《提高日語(yǔ)交際能力的四種練習(xí)方法》等都強(qiáng)調(diào)學(xué)生交際能力的培養(yǎng)。

這一時(shí)期，將日漢兩種語(yǔ)言進(jìn)行對(duì)比分析的文章頁(yè)不在少數(shù)，如秦禮君（1990，1992，1993，1994，1995，1996）一系列文章，從詞匯到語(yǔ)法對(duì)日漢語(yǔ)言作了比較。

90年代的日語(yǔ)習(xí)得研究較之80年代更加多角度更加全面了。既有教學(xué)上的研究，又加入了二語(yǔ)習(xí)得的偏誤分析、母語(yǔ)干擾、文化適應(yīng)理論等，同時(shí)還考慮到了學(xué)生這一團(tuán)體的興趣與能力培養(yǎng)。但也有不足之處，如在日語(yǔ)學(xué)習(xí)中對(duì)母語(yǔ)（漢語(yǔ)）的認(rèn)識(shí)不夠全面等。

三、21世紀(jì)日語(yǔ)習(xí)得研究

21世紀(jì)的日語(yǔ)習(xí)得研究呈現(xiàn)出多角度、全方位、綜合性高、實(shí)踐性強(qiáng)的特點(diǎn)。多角度表現(xiàn)在日語(yǔ)習(xí)得中更多地導(dǎo)入了二語(yǔ)習(xí)得的普遍理論，如中介語(yǔ)、語(yǔ)言間的語(yǔ)際影響等。全方位表現(xiàn)在不僅研究日語(yǔ)教學(xué)方法，還開始注重研究學(xué)習(xí)者的主體意識(shí)、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)環(huán)境等。綜合性高表現(xiàn)在把認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)等別的學(xué)科與日語(yǔ)習(xí)得研究相結(jié)合。實(shí)踐性強(qiáng)主要表現(xiàn)在研究方法上更多地采用了實(shí)證研究法。

中介語(yǔ)指將學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)日語(yǔ)時(shí)自己創(chuàng)造出來的語(yǔ)言體系獨(dú)立出來并進(jìn)行個(gè)別研究。如楊秀娥、陳俊森（2005）以國(guó)內(nèi)的日語(yǔ)學(xué)習(xí)者為研究對(duì)象，研究了授受表達(dá)習(xí)得中的中介語(yǔ)，分析了不同學(xué)習(xí)水平階段的學(xué)習(xí)者習(xí)得授受表達(dá)時(shí)的中介語(yǔ)特點(diǎn)，并總結(jié)了幾個(gè)易石化的中介語(yǔ)類型[11]。王沖（2012）針對(duì)中國(guó)日語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)“必ず”的習(xí)得狀況進(jìn)行縱向調(diào)查，并將其與日語(yǔ)母語(yǔ)者的使用狀況比較。進(jìn)而從認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)角度分析了學(xué)習(xí)者與母語(yǔ)者之間的差異，發(fā)現(xiàn)推測(cè)用法和概率用法導(dǎo)致了這種差異，并指出了“必ず”語(yǔ)義石化的根本原因和防止中介語(yǔ)石化的有效方法[12]。

語(yǔ)言之間的跨語(yǔ)際影響方面的論述相對(duì)較多。上一時(shí)期主要研究的是母語(yǔ)干擾，這一時(shí)期主要是從母語(yǔ)的正遷移和負(fù)遷移兩個(gè)方面研究的，并將母語(yǔ)遷移與教學(xué)相結(jié)合。同時(shí)值得注意的是研究日語(yǔ)借詞的文章很多，這是一大進(jìn)步，即從漢語(yǔ)到日語(yǔ)的視角轉(zhuǎn)變?yōu)閺娜照Z(yǔ)到漢語(yǔ)了。但大多數(shù)單純從表面現(xiàn)象（即漢語(yǔ)中有哪些日語(yǔ)借詞，這些借詞何時(shí)傳入中國(guó)，對(duì)漢語(yǔ)有何影響等方面）出發(fā)，并沒有探尋其理論方面的原因。其實(shí)與漢語(yǔ)向日語(yǔ)的遷移類似，這是日語(yǔ)向漢語(yǔ)的反向遷移。王曉（2009）曾指出漢語(yǔ)對(duì)日語(yǔ)詞匯的借用作為一種現(xiàn)象，既是語(yǔ)言現(xiàn)象也是文化現(xiàn)象，是文化交流、語(yǔ)言接觸在語(yǔ)言領(lǐng)域內(nèi)的反映和必然結(jié)果[13]。但未更具體詳細(xì)地指出日語(yǔ)向漢語(yǔ)反向遷移的原因，這需要進(jìn)一步考察研究。

除了漢語(yǔ)與日語(yǔ)之間的相互遷移外，還有部分學(xué)者開始研究二語(yǔ)（英語(yǔ)）對(duì)三語(yǔ)（日語(yǔ)）的影響，萬(wàn)禮（2007）以分屬不同語(yǔ)族的漢語(yǔ)、日語(yǔ)、英語(yǔ)三語(yǔ)之間的影響為研究對(duì)象，對(duì)第二語(yǔ)言（英語(yǔ)）的熟練度這個(gè)側(cè)面出發(fā)，通過分析中國(guó)人日語(yǔ)學(xué)習(xí)者的日語(yǔ)可能態(tài)的習(xí)得，探求了第二語(yǔ)言給予第三語(yǔ)言習(xí)得的影響，并從教育的觀點(diǎn)提出對(duì)于第三語(yǔ)言的指導(dǎo)中也應(yīng)該有必要考慮第二語(yǔ)言的熟練度[14]。對(duì)第二語(yǔ)言影響第三語(yǔ)言提出相關(guān)論述的還有劉海霞，她的《漢英語(yǔ)音對(duì)日語(yǔ)語(yǔ)音習(xí)得的遷移分析》一文以語(yǔ)言遷移理論為指導(dǎo)，對(duì)日英漢三語(yǔ)中的元音和輔音進(jìn)行對(duì)比分析，并發(fā)現(xiàn)日語(yǔ)的元音及大多數(shù)輔音與漢英中的一些元音或輔音發(fā)音相似，極易產(chǎn)生負(fù)遷移[15]。

此外，還有文章將以漢語(yǔ)為母語(yǔ)的日語(yǔ)學(xué)習(xí)者與其他母語(yǔ)背景的日語(yǔ)學(xué)習(xí)者的日語(yǔ)習(xí)得情況作對(duì)比分析。如王崗、趙嫦虹（2005）對(duì)中國(guó)和英語(yǔ)圈的日語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)日語(yǔ)“～とき”從句的“時(shí)·體”的習(xí)得情況多了對(duì)比，并從教學(xué)的角度指出可以在實(shí)際的日語(yǔ)教學(xué)過程中對(duì)學(xué)習(xí)者適當(dāng)?shù)刂v解日語(yǔ)與母語(yǔ)間的表達(dá)差異，從而提高學(xué)習(xí)者的日語(yǔ)習(xí)得程度[16]。

除了研究語(yǔ)言本身，這個(gè)時(shí)期的日語(yǔ)習(xí)得研究還涉及到了學(xué)習(xí)者本身。21世紀(jì)，網(wǎng)絡(luò)的使用越來越頻繁，這對(duì)語(yǔ)言的學(xué)習(xí)又有何影響呢？韓新紅（2005）、馮峰（2002）等指出了日語(yǔ)學(xué)習(xí)可以充分利用網(wǎng)絡(luò)資源和學(xué)習(xí)軟件。陳桂昭（2000）的《談高職日語(yǔ)教學(xué)如何提高學(xué)生運(yùn)用日語(yǔ)的能力》、石索文（2001）的《談大學(xué)日語(yǔ)教學(xué)中學(xué)生寫作能力的培養(yǎng)》等都旨在加強(qiáng)學(xué)習(xí)者的日語(yǔ)能力。此外，學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)者主體意識(shí)等等都得到了重視并被研究。

另外有關(guān)教學(xué)上的研究也適應(yīng)了這個(gè)時(shí)期的一些特點(diǎn)，如日語(yǔ)的學(xué)習(xí)越來越注重實(shí)用性等。如郭舉昆（2003）《共同學(xué)習(xí)的原理與跨文化交際能力的培養(yǎng)——探索日語(yǔ)課堂教學(xué)的新模式》一文就強(qiáng)調(diào)以共同學(xué)習(xí)的方式來培養(yǎng)既有跨文化交際能力同時(shí)又具備合作精神和技巧的高素質(zhì)復(fù)合型人才[17]。陳安麗（2008）也從國(guó)際化人才市場(chǎng)需求、學(xué)科發(fā)展、學(xué)習(xí)國(guó)外先進(jìn)的教育模式等方面闡述了確立高校日語(yǔ)翻譯課程培養(yǎng)目標(biāo)的必要性[18]。

這個(gè)時(shí)期的日語(yǔ)習(xí)得研究還有個(gè)值得一提的現(xiàn)象是：有些研究開始與認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)相結(jié)合。如翟東娜（2006）以認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的原型概念為中心，介紹并探討了日語(yǔ)教學(xué)中幾個(gè)難點(diǎn)項(xiàng)目的習(xí)得研究以及對(duì)教學(xué)的啟發(fā)。并指出在長(zhǎng)期的日語(yǔ)學(xué)習(xí)和教學(xué)過程中，我們都自覺或不自覺地運(yùn)用認(rèn)知科學(xué)的觀點(diǎn)和方法，形成了教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)者的語(yǔ)感。認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的理論方法為這些樸素的經(jīng)驗(yàn)和語(yǔ)感提高了理論解釋和實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證的一個(gè)新平臺(tái)[19]。

在研究的方法上也與前面兩個(gè)時(shí)期有所不同，這主要表現(xiàn)在實(shí)證性研究較多上?！度照Z(yǔ)寫作教學(xué)法探討——關(guān)于"任務(wù)教學(xué)法"和"結(jié)果教學(xué)法"的實(shí)證性研究》、《高級(jí)日語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略：基于廣東外語(yǔ)外貿(mào)大學(xué)的調(diào)查》、《臺(tái)灣高中生日語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)態(tài)度之研究：以高中選修日語(yǔ)學(xué)生調(diào)查為例》、《商務(wù)日語(yǔ)專業(yè)學(xué)生日語(yǔ)會(huì)話能力培養(yǎng)實(shí)證研究》、《高級(jí)日語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略：基于廣東外語(yǔ)外貿(mào)大學(xué)的調(diào)查》、《專業(yè)學(xué)生日語(yǔ)詞語(yǔ)拼寫問題的調(diào)查與分析》、《國(guó)語(yǔ)母語(yǔ)者日語(yǔ)有對(duì)自動(dòng)詞的習(xí)得：一項(xiàng)基于問卷調(diào)查的研究》等文章均采用了實(shí)行研究的方法。

當(dāng)然，這一時(shí)期有關(guān)日語(yǔ)習(xí)得的研究目前還存在一些不足，如對(duì)第二語(yǔ)言向第三語(yǔ)言遷移的研究較少，對(duì)日語(yǔ)向漢語(yǔ)反向遷移的研究較少，與其他母語(yǔ)背景學(xué)習(xí)者的日語(yǔ)習(xí)得情況作對(duì)比分析的研究較少等。這還需要我們不斷地發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，取得更多更好地研究成果。

四、結(jié)語(yǔ)

通過以上內(nèi)容的總結(jié)可以看出：國(guó)內(nèi)的日語(yǔ)習(xí)得研究經(jīng)歷了從單一到多元的發(fā)展歷程。20世紀(jì)80年代日語(yǔ)習(xí)得研究剛剛起步，研究的重點(diǎn)在教學(xué)上。90年代有了初步發(fā)展，既有教學(xué)上的研究，又加入了二語(yǔ)習(xí)得的偏誤分析、母語(yǔ)干擾、文化適應(yīng)理論等，同時(shí)還考慮到了學(xué)生這一團(tuán)體的興趣與能力培養(yǎng)等。到了21世紀(jì)，日語(yǔ)習(xí)得研究呈現(xiàn)出多角度、全方位、綜合性高、實(shí)踐性強(qiáng)的特點(diǎn)，成為一個(gè)能夠自力更生的體系。但同時(shí)每個(gè)時(shí)期的日語(yǔ)習(xí)得研究都有不同的缺點(diǎn)，如現(xiàn)在我們也面臨對(duì)第二語(yǔ)言向第三語(yǔ)言遷移的研究較少，對(duì)日語(yǔ)向漢語(yǔ)反向遷移的研究較少，與其他母語(yǔ)背景學(xué)習(xí)者的日語(yǔ)習(xí)得情況作對(duì)比分析的研究較少等問題。但這些不足反而給我們新的課題與著力點(diǎn)，讓我們不斷研究與探索。

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[15]劉海霞.漢英語(yǔ)音對(duì)日語(yǔ)語(yǔ)音習(xí)得的遷移分析[J].日語(yǔ)學(xué)習(xí)與研究，2009（6）.

[16]王崗，趙嫦虹.困擾日語(yǔ)學(xué)習(xí)者的“～ルとき”和“～タとき”——對(duì)中國(guó)的日語(yǔ)學(xué)習(xí)者和英語(yǔ)圈日語(yǔ)學(xué)習(xí)者的考察[J].日語(yǔ)學(xué)習(xí)與研究，2005（1）.

[17]郭舉昆.共同學(xué)習(xí)的原理與跨文化交際能力的培養(yǎng)——探索日語(yǔ)課堂教學(xué)的新模式[J].日語(yǔ)學(xué)習(xí)與研究，2003（4）.

[18]陳安麗.以同聲傳譯為目標(biāo)，造就國(guó)際化人才——關(guān)于高校日語(yǔ)翻譯課程培養(yǎng)目標(biāo)的探討[J].山東外語(yǔ)教學(xué)，2007（6）.

[19]翟東娜.認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)與日語(yǔ)習(xí)得研究[J].日語(yǔ)學(xué)習(xí)與研究，2006（1）.