畢雁明

【摘要】學(xué)生主動(dòng)參與是新課程教學(xué)改革的目標(biāo)之一，也是學(xué)生主體性的重要體現(xiàn)。本文通過(guò)學(xué)案導(dǎo)學(xué)的研究，主要從學(xué)生自學(xué)預(yù)習(xí)、課堂討論、課堂展示、課后歸納等幾個(gè)方面，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與教學(xué)過(guò)程。

【關(guān)鍵詞】學(xué)案導(dǎo)學(xué) 主動(dòng)參與

【中圖分類號(hào)】G632 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2014）01-0187-02

1.學(xué)生主動(dòng)參與教學(xué)的必要性

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》在課程改革的具體目標(biāo)中提出：倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、樂(lè)于探究、勤于動(dòng)手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識(shí)的能力、分析和解決問(wèn)題的能力以及交流與合作的能力[1]。隨著新課程改革的不斷深入，傳統(tǒng)的“一言堂”、“滿堂灌”的教學(xué)模式已逐漸遠(yuǎn)離我們，洋思中學(xué)的“先學(xué)后導(dǎo)、當(dāng)堂訓(xùn)練”、杜郎口中學(xué)的“三三六模式”都給了我們很大的啟發(fā)。老師越來(lái)越意識(shí)到學(xué)生主動(dòng)參與的重要性了，但學(xué)生參與的效果卻不那么盡如人意。如：布置學(xué)生預(yù)習(xí)新課，沒(méi)有幾個(gè)學(xué)生會(huì)預(yù)習(xí)；課堂上讓學(xué)生閱讀課本、討論問(wèn)題，學(xué)生隨便翻幾下書，討論時(shí)漫無(wú)邊際，閱讀、討論的目標(biāo)都達(dá)不到。問(wèn)題的關(guān)鍵是，教師并沒(méi)有給學(xué)生明確的學(xué)習(xí)任務(wù)和目標(biāo)，教師的主導(dǎo)作用沒(méi)有很好地發(fā)揮。

主動(dòng)參與課堂教學(xué)模式是以學(xué)生情感、思維、動(dòng)作三維參與學(xué)習(xí)過(guò)程為基本表現(xiàn)形式，通過(guò)教師的引導(dǎo)作用和保障機(jī)制，使學(xué)習(xí)的主動(dòng)性貫穿于參與學(xué)習(xí)的全過(guò)程。模式的結(jié)構(gòu)圖如下[2]：

我們經(jīng)過(guò)近一年的“學(xué)案導(dǎo)學(xué)”探究，本文嘗試從教師的指導(dǎo)過(guò)程入手，以學(xué)案來(lái)引導(dǎo)學(xué)生參與教學(xué)過(guò)程。

2.“學(xué)案導(dǎo)學(xué)”的涵義

2.1 “學(xué)案導(dǎo)學(xué)”的概念

“學(xué)案”是在教師引導(dǎo)下，為了開啟學(xué)生智慧、發(fā)展學(xué)生能力而設(shè)計(jì)的由學(xué)生直接參與并完成的一系列的問(wèn)題探索和要點(diǎn)強(qiáng)化等全程學(xué)習(xí)活動(dòng)的方案[3]。學(xué)案一般由幾部分組成：①學(xué)習(xí)目標(biāo)、重點(diǎn)和難點(diǎn)，②學(xué)法指導(dǎo)，③學(xué)習(xí)內(nèi)容，④歸納小結(jié)，⑤反饋練習(xí)。

“學(xué)案導(dǎo)學(xué)”是指以學(xué)案為載體，以導(dǎo)學(xué)為方法，教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體，師生共同合作完成教學(xué)任務(wù)，以創(chuàng)新性、發(fā)展性為目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生自學(xué)能力、合作能力、創(chuàng)新能力和整體素質(zhì)共同提高的一種教學(xué)模式?！皩W(xué)案導(dǎo)學(xué)”既關(guān)注教師的“導(dǎo)”，更注重學(xué)生的“學(xué)”，注重學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，解決問(wèn)題的能力。在學(xué)案的引導(dǎo)下，學(xué)生根據(jù)學(xué)案中的學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)內(nèi)容閱讀課本，并要運(yùn)用知識(shí)解決學(xué)案中的問(wèn)題。學(xué)生可提出自己的觀點(diǎn)或見(jiàn)解，師生共同研究學(xué)習(xí)。

2.2 學(xué)案導(dǎo)學(xué)，促進(jìn)教師思想觀念的轉(zhuǎn)變

傳統(tǒng)的“教師講、學(xué)生聽”的課堂，學(xué)生參與的機(jī)會(huì)很少，所以教師思想觀念的轉(zhuǎn)變是學(xué)生主動(dòng)參與的前提。我們老師備課寫教案考慮的是如何“教”學(xué)生，而在編制學(xué)案時(shí)，要考慮到是如何讓學(xué)生“學(xué)”得輕松，真正把教學(xué)的重心從研究教師的“教”轉(zhuǎn)移到研究學(xué)生的“學(xué)”，促使教師思想觀念的轉(zhuǎn)變。

學(xué)案導(dǎo)學(xué)中教師的主導(dǎo)作用體現(xiàn)在編寫、引導(dǎo)、指導(dǎo)、點(diǎn)撥上。通過(guò)編寫學(xué)案，引導(dǎo)學(xué)生預(yù)習(xí)；在課堂上，老師的任務(wù)不再是講，而是組織學(xué)生學(xué)習(xí)，調(diào)控課堂學(xué)習(xí)氣氛，在學(xué)生遇到問(wèn)題時(shí)作好指導(dǎo)。這樣也促使老師必須走下講臺(tái)，深入到學(xué)生當(dāng)中去，教師只有深入學(xué)生才能了解學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，才能及時(shí)反饋、點(diǎn)撥。在這個(gè)課堂上，教師不再是主角，而是導(dǎo)演，教師導(dǎo)，學(xué)生來(lái)演。

3.學(xué)案導(dǎo)學(xué)的教學(xué)策略

3.1 啟發(fā)誘導(dǎo)，誘導(dǎo)學(xué)生自學(xué)預(yù)習(xí)

學(xué)案中的學(xué)習(xí)目標(biāo)、重點(diǎn)和難點(diǎn)有利于幫組學(xué)生明確學(xué)習(xí)任務(wù)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性和學(xué)習(xí)動(dòng)力[2]。通過(guò)學(xué)法指導(dǎo)，指導(dǎo)學(xué)生預(yù)習(xí)新課，預(yù)習(xí)方法通常有：閱讀課本、獨(dú)立思考、同桌交流、小組交流、師生交流等，長(zhǎng)期堅(jiān)持下來(lái)，能培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。各種學(xué)法應(yīng)具體滲透到學(xué)習(xí)內(nèi)容中。學(xué)習(xí)內(nèi)容的呈現(xiàn)有多種形式如：填空、問(wèn)題、簡(jiǎn)圖、表格等，給學(xué)生呈現(xiàn)本節(jié)課要掌握的知識(shí)、技能，使學(xué)生明白學(xué)習(xí)的要點(diǎn)，以便于學(xué)生自學(xué)。

例如：人教版必修3《生態(tài)系統(tǒng)的物質(zhì)循環(huán)》一節(jié)，圍繞碳循環(huán)，我在學(xué)案中設(shè)計(jì)了簡(jiǎn)圖和問(wèn)題來(lái)引導(dǎo)學(xué)生自學(xué)：

碳循環(huán)：結(jié)合課本101頁(yè)，圖5-11，找出圖中的“無(wú)機(jī)環(huán)境”和“生物群落”，解決問(wèn)題。

①碳在無(wú)機(jī)自然界中的存在形式是什么？

②碳在生物群落的存在形式是什么？傳遞途徑是什么？

③碳進(jìn)入生物群落的主要生理過(guò)程是什么？

④碳進(jìn)入無(wú)機(jī)環(huán)境的生理過(guò)程是什么？

⑤碳在無(wú)機(jī)環(huán)境與生物群落之間以什么形式循環(huán)？

⑥根據(jù)課本圖5-11，分析“溫室效應(yīng)”的主要原因？

新課的預(yù)習(xí)，不能只布置學(xué)生課外預(yù)習(xí)，應(yīng)盡量安排在課堂上來(lái)進(jìn)行。實(shí)際上，預(yù)習(xí)就是學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，不能看作簡(jiǎn)單的了解課本，在課堂上完成效果會(huì)更好。同時(shí)老師通過(guò)巡視可以即時(shí)了解學(xué)生掌握知識(shí)的情況，并進(jìn)行有針對(duì)性的指導(dǎo)。特別是使用學(xué)案的開始階段，更應(yīng)該課堂上進(jìn)行，讓學(xué)生有一個(gè)適應(yīng)過(guò)程，知道要如何利用學(xué)案來(lái)預(yù)習(xí)。一段時(shí)間后，學(xué)生養(yǎng)成這種習(xí)慣了，再一點(diǎn)一點(diǎn)地移到課外完成。學(xué)生的預(yù)習(xí)習(xí)慣、預(yù)習(xí)方法一旦形成，將使學(xué)生終身受益。

3.2 激情授法，組織學(xué)生課堂討論

尊重學(xué)生的主體地位，充分發(fā)揮學(xué)生的主體性作用，比較重要的一點(diǎn)是教師重學(xué)習(xí)方法的傳授，讓學(xué)生獲得的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)用于再實(shí)踐，以求得更大的發(fā)展[2]。

在學(xué)生預(yù)習(xí)的基礎(chǔ)上，組織學(xué)生就重點(diǎn)難點(diǎn)的問(wèn)題展開討論。老師引導(dǎo)學(xué)生討論要緊扣教材，圍繞學(xué)案中的問(wèn)題，充分利用學(xué)案中的圖、表等，解決問(wèn)題。例如上述《生態(tài)系統(tǒng)的物質(zhì)循環(huán)》中碳循環(huán)過(guò)程，老師要引導(dǎo)學(xué)生將學(xué)案和課本的圖結(jié)合分析，引導(dǎo)學(xué)生回顧已有的知識(shí)——生物群落的知識(shí)、食物鏈的知識(shí)。能自己解決的問(wèn)題盡量自己解決，解決不了的再小組討論，討論要圍繞學(xué)案中的6個(gè)問(wèn)題進(jìn)行。通過(guò)小組討論，學(xué)生基本能掌握碳循環(huán)的過(guò)程。

在小組討論過(guò)程中，老師要認(rèn)真巡視，善于捕捉課堂的反饋信息，及時(shí)點(diǎn)撥、誘導(dǎo)。在討論中提出的點(diǎn)撥、誘導(dǎo)，要有利于學(xué)生形成正確的思維，不能把簡(jiǎn)單的問(wèn)題復(fù)雜化。如：必修3《免疫調(diào)節(jié)》一節(jié)，特異性免疫中體液免疫的過(guò)程，學(xué)生通過(guò)分析課本的示意圖，學(xué)生討論后解決學(xué)案中的問(wèn)題，基本能掌握此過(guò)程；對(duì)于細(xì)胞免疫過(guò)程，我在學(xué)案中是這樣設(shè)計(jì)的：

課本的示意圖只表示出“效應(yīng)T細(xì)胞”與“靶細(xì)胞”接觸，使“靶細(xì)胞”裂解死亡，但是“效應(yīng)T細(xì)胞”是怎么來(lái)的，又怎樣產(chǎn)生了記憶細(xì)胞，學(xué)生討論后還是不確定。我并不直接告訴學(xué)生，而是引用了體液免疫中的“漿細(xì)胞”來(lái)引導(dǎo)，“漿細(xì)胞”又叫做“效應(yīng)B細(xì)胞”，通過(guò)“效應(yīng)B細(xì)胞”和“效應(yīng)T細(xì)胞”一比較，學(xué)生很快就明白了“效應(yīng)T細(xì)胞”是由T細(xì)胞分化來(lái)，同時(shí)分化成“記憶細(xì)胞”。

通過(guò)課堂討論，學(xué)生自己解決問(wèn)題、得出的結(jié)論，學(xué)生自信心很強(qiáng)、學(xué)習(xí)熱情也很高，課堂氣氛非?；钴S。對(duì)于個(gè)別小組解決不了問(wèn)題，老師還可以直接參與到小組討論中。由于是同學(xué)間的交流，即使老師也參與討論，這時(shí)老師的身份只是一個(gè)普通討論者，不是領(lǐng)導(dǎo)者，學(xué)生的思維活躍，發(fā)言積極。通過(guò)小組交流，師生交流，相互之間取強(qiáng)補(bǔ)弱，共同進(jìn)步。

3.3 鼓勵(lì)點(diǎn)撥，引導(dǎo)學(xué)生課堂展示

通過(guò)前面的自學(xué)、討論，學(xué)生基本能掌握本節(jié)課的內(nèi)容了。展示是讓學(xué)生來(lái)當(dāng)小老師，給全班同學(xué)分享小組的學(xué)習(xí)成果。這一環(huán)節(jié)，一方面是讓學(xué)生加深理解，培養(yǎng)學(xué)生表達(dá)能力；另一方面是滿足學(xué)生的表現(xiàn)欲，讓學(xué)生獲得成功感；同時(shí)還可以分享其他組的成果，借鑒學(xué)習(xí)他人的思維方法，開拓思維的深度和廣度，使思維、思想進(jìn)入新境界。

根據(jù)班級(jí)里的學(xué)習(xí)小組數(shù)目，在編寫學(xué)案時(shí)，把一節(jié)課的內(nèi)容分成幾項(xiàng)，平均每小組一項(xiàng)。但小組的任務(wù)不要確定，如果給小組分配任務(wù)，有些學(xué)生就只做自己組的內(nèi)容，其他的不管，造成知識(shí)的漏洞。每個(gè)小組都可以展示任何一項(xiàng)學(xué)習(xí)內(nèi)容的成果，哪個(gè)組快就哪個(gè)組先展示，展示的次序也不一定按先后順序，先學(xué)懂哪些就先展示哪些。有時(shí)我們老師認(rèn)為理所當(dāng)然的認(rèn)知次序，學(xué)生學(xué)起來(lái)并不這樣。例如，《生態(tài)系統(tǒng)的信息傳遞》一節(jié)，我在兩個(gè)班學(xué)生的展示如下：（1～9為10班展示次序，①～⑨為11班展示次序）

從上表可看出，不同的學(xué)生對(duì)知識(shí)的認(rèn)知先后會(huì)不一樣。這個(gè)方法一定程度上促使學(xué)生學(xué)習(xí)的全面性，盡量減少知識(shí)漏洞。因?yàn)閷W(xué)生都想找簡(jiǎn)單的來(lái)做，那么他們就要對(duì)每個(gè)知識(shí)點(diǎn)都研究學(xué)習(xí)過(guò)。同時(shí)增強(qiáng)了小組的競(jìng)爭(zhēng)，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。

通過(guò)課堂觀察我發(fā)現(xiàn)，即使是同一個(gè)內(nèi)容，學(xué)生對(duì)學(xué)生的展示，比聽老師的講解更有興趣，更加關(guān)注。如《生態(tài)系統(tǒng)的穩(wěn)定性》一節(jié)，為了說(shuō)明“生態(tài)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)越復(fù)雜，抵抗力越強(qiáng)”這個(gè)問(wèn)題，在一個(gè)班我用“草原”和“北極苔原”兩個(gè)生態(tài)系統(tǒng)的食物網(wǎng)作比較分析，學(xué)生聽完就算了，沒(méi)有學(xué)生會(huì)提出疑問(wèn)；而在另一個(gè)班小組展示時(shí)，有一個(gè)組的學(xué)生比較了“森林”和“北極苔原”，其他組的同學(xué)就提出各種的問(wèn)題要展示的那組同學(xué)回答。在提問(wèn)、回答、辯論的過(guò)程，學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解就更深了，思維也更廣了。

3.4 拓展提升，引導(dǎo)課末歸納

建立良好的知識(shí)結(jié)構(gòu)有利于提高學(xué)習(xí)能力，零碎的知識(shí)難以深入理解和記憶，系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的知識(shí)才能融會(huì)貫通，在遇到問(wèn)題和解決問(wèn)題時(shí)方能有效地提取并加以運(yùn)用[4]。因此，每章節(jié)學(xué)習(xí)后應(yīng)及時(shí)引導(dǎo)學(xué)生歸納總結(jié)本節(jié)課所學(xué)的重點(diǎn)內(nèi)容、規(guī)律以及與本節(jié)有聯(lián)系的知識(shí)，把知識(shí)梳理成線，形成知識(shí)網(wǎng)絡(luò)以加深印象。開始階段老師應(yīng)在學(xué)案中給出框架，學(xué)生填空就可以了；學(xué)生形成習(xí)慣后，可在學(xué)案中預(yù)留一定的空間，由學(xué)生自主進(jìn)行本節(jié)知識(shí)點(diǎn)歸納總結(jié)。例如，在復(fù)習(xí)《核酸》一節(jié)，我只給出 這一個(gè)框，與核酸有關(guān)的內(nèi)容就由學(xué)生去歸納，學(xué)生能歸納出很多知識(shí)，如：組成元素、基本單位、DNA和RNA、DNA的結(jié)構(gòu)和復(fù)制、DNA指導(dǎo)蛋白質(zhì)合成等。不同的學(xué)生歸納出的知識(shí)點(diǎn)會(huì)有些差別，學(xué)生可以通過(guò)相互檢查交流再作補(bǔ)充。長(zhǎng)期堅(jiān)持下來(lái)，學(xué)生的歸納能力也有了很大的提高。

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